Autores varios: La niñez en la historia
Ficha bibliográfica: Lic.
Víctor Hugo Núñez
Año 2007
La niñez en la historia
La niñez
ha sido vista de diferentes formas a lo largo de la historia. Hubo una época en
que se veía al niño como "adulto pequeño", es decir no se
conocía la infancia. Luego aparecen dos formas totalmente opuestas de ver a los
niños como "esencialmente malos" o "esencialmente
buenos".
El niño,
antes de la modernidad, era considerado como un adulto pequeño, hacía
parte del engranaje de una sociedad y se educaba para ser adulto, para ayudar a
conservar el grupo social. Al desintegrarse esa cohesión, se vuelca la mirada
al sujeto individual. Dentro de esa concepción empieza a configurarse el niño
como sujeto, como ser real capaz de percibir el mundo de una manera diferente a
la del adulto.
El
término “niño” no ha tomado su acepción moderna sino hasta el siglo XVII.
Antes, no se sabían distinguir las diversas edades, y el término de niño se
aplicaba muchas veces incluso a los adolescentes de 18 años. Sólo en los siglos
XVII y XVIII aparecen palabras de sentido más limitado, como “bambin” o
“marmot”, a las que el siglo XIX añadiría la de “bebé”.
Esta
conquista del niño ha sido paulatina y solo hasta principios del siglo XX, con
los aportes de la psicología cognitiva y del psicoanálisis, con los conceptos
de desarrollo evolutivo, con la mirada hacia la infancia para descubrir los orígenes
de los complejos y los caracteres, con la plenitud de la conciencia histórica
del hombre, es que la noción de niño llega a configurarse como un estatuto
digno de ser mirado y estudiado desde todas las disciplinas.
Los
saberes modernos privilegiaron la infancia como objeto de investigación
científica y de intervención social y tuvieron como efecto una ampliación y
complejización de la mirada sobre la infancia, la cual se convirtió en la etapa
de mayor importancia en la vida del ser humano.
Mientras
distintas disciplinas científicas se preocupan por entender y conocer más sobre
el niño y las etapas de su desarrollo evolutivo, la situación social y
económica fue dando lugar a la aparición de la idea del niño como propiedad,
se le veía como un ser inferior, cuyo destino debía ser controlado por los
adultos; se le exigía una actitud conformista y pasiva, y se le valoraba
únicamente por su capacidad de trabajo. Así surgió también la necesidad de
crear leyes para regular el trabajo infantil.
En el
contexto del interés superior del niño, la Convención Internacional de los
Derechos del Niño establece su protección en cualquier trabajo que obstaculice
su desarrollo integral, y ubica a niñas, niños y adolescentes como principales
destinatarios de las políticas sociales. Esto deja claro que la sobrevivencia
económica de la familia no puede ser excusa para justificar el trabajo
infantil. No es a las niñas, niños y adolescentes a quienes compete suplir las
carencias familiares.
Aunque la
concepción del niño en el plano psicológico, ético y jurídico ha evolucionado,
la realidad económica y social que dio lugar a la idea del niño como propiedad
o recurso económico persiste y sirve de sustento ideológico a la práctica del
trabajo y la explotación económica de millones de niñas, niños y adolescentes en
todo el mundo.
Hace 100
años, los niños tenían una significativa presencia como fuerza laboral en los
países industrializados (en algunos casos de hasta un 50%), trabajando jornadas
laborales de hasta 13 horas diarias.
Actualmente
el problema no ha sido resuelto, y se carece de información suficientemente
confiable acerca del número real de niñas y niños en esta situación.
En
América Latina, las niñas y los niños trabajan mayoritariamente en el sector
informal de la economía, con frecuencia invisibilizados en talleres caseros de
reparación, en la producción artesanal de bienes de consumo, como vendedores
ambulantes en las calles, o bien en los basureros recolectando desechos.
Entre los
años 30 y la década de los 50 el conductismo dictaminó que lo que verdaderamente
cuenta en el desarrollo es lo que viene de afuera: el aprendizaje. La
psicología navega entre dos alternativas: el niño viene a este mundo dotado de
estructuras innatas y posee mecanismos propios para el desarrollo de las mismas
o bien el niño es una "tabula rasa" y todo, lo adquiere en
contacto con el medio.
Partiendo
de la definición de aprendizaje entendido como “modificación continua del
propio comportamiento en base a la experiencia adquirida”, podemos trazar las
líneas que caracterizan este cambio. La edad que a nosotros nos interesa es la
del niño y ha sido durante muchos años objeto de estudios e investigaciones,
aunque no siempre con fines didáctico-pedagógicos. Hemos pasado del concepto de
“niño” como un hombre pequeño que se prepara para la vida, al concepto
de la mente del niño que se asemeja a una tabla rasa, sobre la
que todo está por escribir. Hoy, podemos afirmar que el niño tiene una
autonomía propia y una dignidad propia en cuanto tal, y no en preparación de
algo. Y podemos también afirmar que no todo está por escribir, porque los
factores del aprendizaje pasan a través del patrimonio genético e interacción
con el medio ambiente, mediados por las formas significativas de la
experiencia. El niño es seguramente una esponja, especialmente en la franja de
edad que comprende de los 5 a los 12 años, que absorbe todo lo que entra en
contacto con ella, para después volver a sintetizar y “recordar” solamente
aquellas formas de experiencia que considera significativas.
El niño
es esencialmente sugestionable. Si se le dice sin cesar que es malo, torpe,
egoísta, embustero, etc., se le hunde, se le hace decaer de tal manera que no
podrá salir de allí. Los niños tienen más necesidad de estímulos que de
castigos.
La idea
del juicio o de la opinión que de ellos se tiene desempeñan en el niño un papel
importante en la elaboración de esa madures psicológica en la que bordan cada
día sus actos y pensamiento.
Recordemos
la observación de Goethe, aplicable a los niños y a los hombres: "Si
consideramos a los hombres como son, los haremos ser más malos; si los tratamos
como si fueran lo que deberían ser, los conduciremos a donde deben ser
conducidos".
Tanto en
la alabanza como en la reprensión, en el premio como en el castigo, es
necesario tener mesura, lógica y justicia. Mesura, porque el exceso termina por
desconcertar y hasta hace dudar del juicio de quien ejerce la autoridad.
Lógica, porque ¿qué significa felicitar hoy una acción que mereció ayer una
crítica?; Justicia, porque un premio no merecido pierde su interés y su fuerza.
Se debe
estimular al niño, más por el esfuerzo que ha empleado, que por el resultado
obtenido. Es necesario conseguir que la aprobación de sus padres tenga para él
más importancia que una golosina.
El
período de desarrollo que va de los seis a los doce años, tiene como
experiencia central el ingreso al colegio. A esta edad el niño debe salir de su
casa y entrar a un mundo desconocido, donde aquellas personas que forman su
familia y su mundo hasta ese momento, quedan fuera. Su éxito o fracaso en este
período va a depender en parte de las habilidades que haya desarrollado en sus
seis años de vida anteriores. Este hecho marca el inicio del desarrollo del
niño como persona en la sociedad a la que pertenece, la cual hace
exigencias que requieren de nuevas habilidades y destrezas para su superación
exitosa, y es, a través del colegio, que se le van a entregar las herramientas
necesarias para desenvolverse en el mundo adulto.
La
entrada al colegio implica que el niño debe enfrentar y adecuarse a un ambiente
nuevo en el cual deberá lidiar con demandas desconocidas hasta ese momento para
él, aprender las expectativas del colegio y de sus profesores y lograr la
aceptación de su grupo de pares. La adaptación y ajuste que el niño logre a
este nuevo ambiente, como veremos posteriormente, tiene una importancia que
trasciende lo inmediato.
El
desarrollo del niño lo podemos separar por áreas; sin embargo existe una
estrecha relación entre los aspectos intelectual, afectivo, social y motor. Lo
que vaya ocurriendo en un área va a influir directamente el desarrollo en las
otras, ya sea facilitándolo o frenándolo o incluso anulándolo, y provocando el
regreso del niño a conductas o actitudes ya superadas
En el
ámbito cognitivo, el niño de seis años entra en la etapa que Piaget ha
denominado OPERACIONES CONCRETAS. Esto significa que es capaz de
utilizar el pensamiento para resolver problemas, puede usar la representación
mental del hecho y no requiere operar sobre la realidad para resolverlo. Sin
embargo las operaciones concretas están estructuradas y organizadas en función
de fenómenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato;
Otra
etapa importante es donde el niño debe desarrollar sus cualidades corporales,
musculares y perceptivas, debe alcanzar progresivamente un mayor conocimiento
del mundo al que pertenece y en la medida en que aprende a manejar los
instrumentos y símbolos de su cultura, va desplegando el sentimiento de
competencia y reforzando su idea de ser capaz de enfrentar y resolver los
problemas que se le presentan. El mayor riesgo en esta etapa es que el niño se
perciba como incapaz o que experimente el fracaso en forma sistemática, ya que
esto va dando lugar a la aparición de sentimientos de inferioridad, los cuales
van consolidándose como eje central de su personalidad.
El
intercambio con los compañeros permite al niño poder confrontar sus opiniones,
sentimientos y actitudes, ayudándole a examinar críticamente los valores que ha
aceptado previamente como incuestionables de sus padres, y así ir decidiendo
cuáles conservará y cuales descartará. Por otro lado, este mayor contacto con
otros niños les da la oportunidad de aprender cómo ajustar sus necesidades y
deseos a los de otras personas, cuándo ceder y cuándo permanecer firme.
BIBLIOGRAFIA
Autor: Dr. Raúl E.
Levin
El psicoanálisis de niños a cien años de la creación del
psicoanálisis
Ficha bibliográfica: Lic. Víctor Hugo Núñez Año 2008
El psicoanálisis de niños a cien años de la
creación del psicoanálisis Dr. Raúl E.
Levin
En la primera parte de esta presentación nos vamos a referir a la
historia del psicoanálisis de niños, pero teniendo en cuenta fundamentalmente
su particular relación con la del psicoanálisis en general. Para caracterizar
dicha articulación nos va a ser necesario hacer una breve digresión para
subrayar la jerarquía cultural, social y científica que adquirió el concepto de
infancia en el siglo XIX, y la importancia que dicho concepto tiene en los
fundamentos de los orígenes del psicoanálisis.
Luego de establecer esta articulación que entronca la historia de
la infancia con la del psicoanálisis, vamos a exponer sintéticamente las
vicisitudes que sufrió el concepto de niñez desde la teoría y la clínica
psicoanalítica, siendo nuestro propósito señalar algunas de las problemáticas
que sostienen la siguiente paradoja: siendo el concepto de infancia uno de los
pilares que sustentaron al psicoanálisis en sus orígenes, hubieron de pasar
veinticinco años desde sus inicios para que se pudiera establecer una modalidad
clínica, la llamada "técnica del juego", que hiciera posible una
atención psicoanalítica particularizada en el niño.
Haremos también una mención de las dos corrientes históricas que
han caracterizado al psicoanálisis de niños, originadas en los puntos de vista
teórico-clínicos de sus pioneras (Anna Freud y Melanie Klein), que siguen
teniendo vigencia y que son origen de controversias que aún siguen
enriqueciendo al psicoanálisis de niños en particular y también al
psicoanálisis en general. Haremos una brevísima alusión a los aportes de la
Escuela Argentina de psicoanálisis de niños, que fue cabecera de puente en la
difusión del psicoanálisis de niños en América Latina.
Por último, vamos a dar una idea panorámica del psicoanálisis de
niños en la actualidad, sus principales logros, sus problemáticas y sus nuevos
aportes y aplicaciones en el campo de la salud mental.
La historia de la niñez y su relación con los orígenes del
psicoanálisis
El concepto de infancia tal como con tanta naturalidad lo
reconocemos hoy, en tanto valorizado período inicial de la vida de una persona,
es de adquisición tardía en la historia de la humanidad.
Si bien es difícil hacer generalizaciones sobre un tema tan amplio,
es notorio que el niño en tanto tal no fue reconocido y fue víctima de toda una
variedad de formas de rechazos, partiendo de la no aceptación de su intimidad y
de sus mínimas necesidades afectivas hasta los tratos más brutales, incluyendo
el infanticidio, fuera conciente o no.
Aunque sea difícil imaginarlo hoy, se podría decir que en la
antigüedad no había siquiera un concepto que designara lo infantil. Solamente
tenía un reconocimiento y una acepción el niño que representara un valor en
términos de herencia o linaje. Haciendo esta salvedad, la niñez era desconocida
y por lo tanto son pocos los testimonios que nos han llegado, por ejemplo en
cuanto a desarrollo, puericultura, afectos, etcétera.
El infanticidio era común. Era en realidad considerado más un
pecado que un delito en el caso de ser cometido por los padres. Si era
sancionado por la ley, ésta era fácilmente eludible. Los métodos más
disimulados eran: no darle alimento por descuido o deliberadamente, o
asfixiarlo echándose sobre él en la cama (era normal que durmieran en la misma
cama con los padres, por lo tanto se trataba de un "accidente"
común).
Los más expuestos y menos amparados por las leyes eran:
1) Los hijos naturales y de prostitutas,
2) Los de madres solteras,
3) Los hijos menores,
4) Las hijas mujeres,
5) Los huérfanos,
6) Los defectuosos,
7) Los deficientes mentales y
8) Los "engendros".
Otro destino posible era el abandono, bajo diversas formas:
1) Venta (como esclavos, para sustituir hijo muerto de familia
rica, etcétera.),
2) Dar a criar a nodriza con desconexión total o parcial de la
madre,
3) Internación en instituciones,
4) Oblación a monasterios,
5) Imposición de una tarea productiva económica,
6) Cesión a parientes o al señor del padre,
7) Destino militar,
8) Abandono simple.
Salvo en las excepciones mencionadas más arriba, se intentaba
eliminar activamente lazos afectivos entre padres e hijos, incluso que éstos
adquirieran individualidad, un reconocimiento por derecho propio.
Si indagamos en las razones de mayor peso que avalan este
desconocimiento y rechazo del niño y la tendencia a eludir en la relación los
afectos que pudieran promover alguna forma de ligamen, hay que mencionar
especialmente el papel que tuvo en esto el altísimo índice de mortalidad
infantil, que con ligeras variantes se mantuvo hasta el siglo pasado.
Era muy difícil comprometerse con un niño que tenía alta
probabilidad de morir e incluso considerarlo como un precursor de un futuro
adulto. Por eso era preferible no tenerlo en cuenta, rechazarlo, alejarlo, hasta
que hubiera un mínimo de garantía de sobrevivencia.
Existía un "tabú de afecto", una suerte de fatalismo,
por la alta mortalidad. Elizabeth Wirth Marwick expone la siguiente tesis de
Ariès: "En el siglo XVII y antes no se concebía la infancia como una edad
con entidad propia que justificara un trato especial. Esto se basa en parte en
la idea de que unas tasas de mortalidad tan elevadas imponían una especie de
«tabú de afecto» que impedía a los padres apegarse demasiado a unos hijos cuyas
vidas no tenían muchas posibilidades de salvar".2
Pero si queremos tener un panorama más completo debemos agregar la
altísima incidencia de la mortalidad materna en el parto, que era más o menos
equivalente a la de la mortalidad infantil, lo que hacía muy probable que ambos,
madre e hijo, murieran en el parto, o que el último quedara huérfano al nacer.
Debemos también tener en cuenta que el hecho de que el promedio de
vida fuera en general mucho más bajo, derivaba en que fuera frecuente que a lo
largo de los años de infancia muriera uno o ambos padres del niño, con las
secuelas que derivaban de la orfandad, nuevo matrimonio del progenitor viudo,
etcétera.
En el siglo XIX se produciría un radical cambio respecto de la
acepción de la niñez a partir de la concurrencia de diversos factores, que
contribuyeron a que, a diferencia de lo ocurrido hasta entonces, la sociedad
toda centrara su interés en este período de la vida.
En primer lugar debemos mencionar el auge de la Revolución
Industrial, que con su creciente demanda de formación de operarios, técnicos y
profesionales para atender y perfeccionar la producción y administración de la
cada vez más compleja estructura de las empresas comerciales y fabriles,
suscitó la necesidad de educar y capacitar a niños y jóvenes, con vistas a un
futuro productivo. Se fue incorporando así una idea de lo prospectivo en sus
vidas, de lo que se desprendía, de hecho, un nuevo concepto de continuidad
entre vida infantil y vida adulta. Sabemos de la importancia que habría de
tener esta concepción longitudinal que articula niño y adulto en los orígenes
del psicoanálisis, para resolver la enigmática etiología de la histeria.
Otro factor, concomitante y relacionado con el anterior, fue la
importancia que iría adquiriendo la Pedagogía Infantil, que se ocuparía de la
formación pertinente del niño con vistas a su futuro como técnico o
profesional.
El otro
factor que contribuyó a que fuera posible esa suerte de apuesta al futuro
productivo del niño fue el extraordinario avance de las Ciencias Médicas,
especialmente en lo relacionado con la prevención de enfermedades
infectocontagiosas que eran las de mayor incidencia en la mortalidad infantil.
Esta nueva posibilidad ofrecida por los adelantos médicos
aseguraba por una parte la sobrevida del niño; la pedagogía, por otra, validaba
la especialización futura para adecuarlo a lo que se esperaba de él, de acuerdo
a las exigencias de la nueva sociedad industrial.
En tanto médico, en sus primeras conceptualizaciones sobre el
fenómeno histérico, Freud utilizaría modelos provenientes de la medicina,
especialmente los relacionados con las especialidades más en boga: la
bacteriología y la neurología. La búsqueda para la medicina de un rigor y un
método que la aproximara a las ciencias empírico-naturales, con la posibilidad
de articular relaciones de causa-efecto en el fenómeno enfermedad, estuvo
presente en las primeras articulaciones que hizo el psicoanálisis entre pasado
y presente, dándole al primero un sentido etiológico en las manifestaciones del
segundo.
Pero Freud no solamente destacó y privilegió a la niñez en su
correspondencia con la vida adulta. Le reconoció una sexualidad específica y
una serie de caracterizaciones propias en lo relativo a la estructuración del
narcisismo y la emocionalidad.
La niñez, de acuerdo con este momento histórico, más que
rescatada, fue nombrada, investida, reconocida, incluso jerarquizada y aun
idealizada.
Problemáticas psicoanalíticas en torno al concepto de niñez. Los
comienzos del psicoanálisis de niños
En un primer período, digamos hasta 1895 —fecha que se consigna
como la del nacimiento del psicoanálisis en tanto tal— la idea de Freud
implicaba una linealidad, casi causal, probatoria, que conectaba escenas del
pasado infantil con la actualidad sintomática. Pero fue aproximadamente a partir
de esa fecha que, tomando como punto de partida su experiencia clínica con
pacientes adultos y su propio autoanálisis, se le fue imponiendo a Freud algo
que ya desde antes venía sospechando: la relación con el pasado y su
reconstrucción estaría complejizada y deformada por una serie de
intermediaciones, que aun siendo atravesadas, no garantizaban una aproximación
más o menos objetiva a lo que había sido de niño el adulto que ahora se
psicoanalizaba. Compulsión a la repetición en transferencia, sueños, síntomas,
recuerdos encubridores, resignificación, serían conceptos de distinto nivel que
aportarían datos sobre la infancia, que no solamente debían ser evaluados y
ordenados, sino que además por las mismas características del proceso
analítico, estaban sujetos a una continua movilidad.
La neurosis infantil, tal como se manifestaba en la transferencia
adulta, daba cuenta entonces de una versión fantaseada y actual acerca de la
infancia del paciente adulto, pero no se correspondía con lo que objetivamente
se hubiera podido observar en el niño que había sido en el pasado ese adulto.
El niño pasó entonces a ocupar un lugar pleno de interrogantes
para el psicoanálisis. A pesar de que hubo intentos de analizar niños para
corroborar en ellos los planteos básicos del psicoanálisis (por ejemplo el
histórico caso Juanito tratado por Freud a través de comunicaciones del padre
del pacientito),3 para el acceso clínico al niño se planteaba, entre
otras dificultades, un obstáculo técnico: el niño no habla en la sesión con la
misma espontaneidad ni mucho menos asocia libremente como lo hace el adulto.
Debieron pasar veinticinco años desde los comienzos del
psicoanálisis para que se zanjara esta dificultad práctica. Fue sólo en 1920
que a algunas analistas, consideradas las pioneras del psicoanálisis de niños
tal cual lo entendemos ahora, se les ocurrió poner a jugar a los niños en sus
consultorios, llegando a la conclusión de que el juego, actividad que el niño
desarrollaba con más naturalidad y espontaneidad que el hablar, era un
equivalente de lo que para el adulto era la palabra. En el juego dedujeron que
el niño se expresaba en forma semejante a un adulto que asocia libremente o
relata un sueño.
Esta modalidad clínica para atender niños, llamada "técnica
de juego", que parece una ocurrencia, un recurso tan sencillo, fue el
punto de partida de la posibilidad de atender las patologías infantiles, a la
vez que de conocer en profundidad el psiquismo del niño, aun del niño de muy
corta edad.
Si bien hubo coincidencia en las pioneras acerca de la utilización
del juego (que por supuesto incluye también el dibujo, el habla, la acción,
etcétera), también de entrada se manifestaron distintas posiciones teóricas que
naturalmente derivaron en distintas apreciaciones clínicas respecto al niño en
análisis. Las dos corrientes que se diferenciaron nítidamente entre sí, cuya
impronta impregna aun hoy diferentes posturas acerca del psicoanálisis de
niños, estuvieron personalizadas en las dos pioneras que se considera son las
de mayor peso, por sus investigaciones y descubrimientos, en la historia del
psicoanálisis de niños: Anna Freud y Melanie Klein.
Las diferencias entre ambas se basaban, en lo fundamental, en que
para la primera, Anna Freud, el niño era por lo general incapaz de establecer transferencia
inmediata, por lo cual requería ser preparado por procedimientos cercanos a la
psicopedagogía para ser puesto en condiciones de ser analizado. Según Melanie
Klein, en cambio, el niño hacía una relación de transferencia inicial con su
analista, y salvando las diferencias técnicas, aun desde muy pequeño podía
suscitar un proceso analítico de fundamentos semejantes a los del adulto.
Estas dos corrientes de pensamiento acerca del psicoanálisis de
niños, aparte de la vigencia que siguen teniendo, son origen de controversias
científicas, con efectos enriquecedores no solamente para la teoría y la
clínica de niños, sino también para el psicoanálisis en general.
En nuestro país el psicoanálisis de niños fue introducido por
Arminda Aberastury en los años 40. Al poco tiempo de sus primeras experiencias
clínicas, esta analista se definió decididamente por la escuela de Melanie
Klein, con quien, por otra parte, tuvo un fluido intercambio epistolar. Sus
aportes a la teoría de la técnica, sus observaciones clínicas y sus deducciones
teóricas especialmente con niños pequeños, su liderazgo y su capacidad en la
formación de discípulos y el polo de irradiación que significó su enseñanza
para la difusión del psicoanálisis de niños en toda Latinoamérica, han sido los
fundamentos para que se la considerara la creadora de una Escuela Argentina de
psicoanálisis de niños, cuyos descubrimientos y ulteriores desarrollos siguen
teniendo vigencia en la actualidad. Arminda Aberastury falleció en 1972, pero
por fortuna algunas de sus discípulas iniciales siguen siendo una continua
fuente de consulta y enseñanza.
Para
completar esta brevísima reseña, digamos que en los últimos 30 años hubo en
nuestro país una ampliación, profundización y enriquecimiento de esta primera
línea histórica del psicoanálisis de niños, a partir de la concurrencia de
diversos factores, entre los que mencionamos la introducción de las ideas de
Lacan y también la importante influencia derivada de la inclusión en este campo
de trabajo de los egresados de la Facultad de Psicología y de los médicos y
psicólogos provenientes de las primeras Residencias Psiquiátricas (algunas de
ellas funcionando en hospitales generales o pediátricos), con los consiguientes
nuevos planteos e interrogantes clínicos para los que desde la práctica
buscaron algún tipo de respuesta en el psicoanálisis.
El psicoanálisis de niños en la actualidad
La técnica de juego ha permitido un extraordinario avance en el
psicoanálisis de casos infantiles de neurosis, psicosis y afecciones psicosomáticas.
La permeabilidad de la mente infantil y la inmediatez con que se
expresa el niño a través del juego, facilita también la intervención del
psicoanalista de niños en consultas puntuales, a veces consideradas de
urgencia, como por ejemplo situaciones traumáticas (accidentes, muerte de
familiar, maltrato infantil, etcétera), preparaciones pre y postquirúrgicas,
enfermedades somáticas graves, etcétera.
El interés de los psicoanalistas —como dijimos antes, muchos de
ellos iniciaron su formación en instituciones hospitalarias— por el fenómeno
institucional y también por lo social, derivó en la necesidad de teorizar estos
fenómenos desde el psicoanálisis para poder incluirlos e incluirse en ellos
ampliando la práctica psicoanalítica considerada clásica. Los estudios acerca
del papel que juega la institución en el establecimiento del encuadre y la
transferencia hacen posible al psicoanalista aplicar su bagaje teórico y
clínico a la atención en hospitales generales o psiquiátricos, ya sea en
servicios de psicopatología o en interconsultas y tratamientos en servicios de
otras especialidades médicas.
En situaciones de conmoción social o familiar, a veces es el niño
el que a través del juego o el dibujo da acceso con mayor certeza y
expresividad a la problemática actual, por lo que la intervención de un
psicoanalista de niños puede ser de enorme eficacia en el diagnóstico y
tratamiento de familia o de grupo.
No queremos dejar de mencionar, por último, el trabajo de equipos
de psicoanalistas en tareas de prevención primaria, de las que dan cuenta
varias investigaciones con resultados promisorios en este campo. Estas tareas
se hacen generalmente trabajando con adultos que tienen niños a su cargo:
madres, padres, maestros, operadores comunitarios. Pero para su seguimiento y
evaluación es lógicamente necesaria la participación del psicoanalista con
formación para evaluar la salud mental del niño.
Quisimos dar de esta manera un panorama necesariamente sintético y
por lo tanto no exhaustivo sobre la historia y la actualidad del psicoanálisis
de niños.
No pudiendo soslayar la inevitable limitación —por el espacio
disponible— de no haber podido tratar con mayor alcance y rigor muchos de los
temas expuestos, nos damos por satisfechos si logramos al menos transmitir una
idea de la riqueza, del interés de sus problemáticas, de la pujanza
investigadora y de las posibilidades clínicas y teóricas que supone el
psicoanálisis de niños desde su historia para el presente y para el futuro.
Autores
varios
La infancia, una construcción de la modernidad
Ficha bibliográfica: Lic. Víctor Hugo Núñez Año 2008
La infancia, una construcción de la
modernidad
La concepción actual de la
infancia, no es natural o dada. Como sucede con otras elaboraciones de la
cultura, nos resultan tan obvias que olvidamos que devienen de un proceso
histórico que las fue configurando. La modernidad, parece ser el punto de
confluencia en donde surge una imagen acaba de la infancia que se proyecta
hasta nuestros días en los cuales, comienza a advertirse cierto quiebre en esta
construcción.
En la antigüedad romana, tal
como señala Philippe Aries, la vida era dada dos veces, la primera, al salir
del vientre materno, y la segunda, cuando el padre lo elevaba. Esto es
coherente con la importancia de los vínculos electivos en la antigüedad respecto
a los sanguíneos. Esta situación, comienza a cambiar a partir de los siglos II
y III (no por méritos del cristianismo, sino en tanto que los cristianos se
apoderaron de la nueva moral) surge un nuevo modelo de familia, que repercute
en el niño. Los vínculos carnales, comienzan a ser importantes, en efecto, el
matrimonio, comienza a predominar sobre otras formas de unión. De esta forma,
la fecundidad adquiere una valor determinante y va a preparar a muy largo plazo
la función que desempeñará el niño.
En la edad media, el poder
del individuo no depende del rango sino del número y cantidad de su clientela,
la cual, se funde con la familia y como los lazos de sangre son los que mejor
asegurar la lealtad, se potencia la revalorización de la fecundidad.
El infanticido, por ejemplo,
practicado con frecuencia en la antigüedad, es catalogado como un delito, si
bien estas prácticas subsisten vergonzosamente.
Pero la infancia, a lo largo
de la Edad Media, permanece en las sombras, es a partir del siglo XIV donde
comienza a concederse cierta importancia a la infancia, que recién llegaría a
verse descubierta completamente en el Emille de Rosseau.
A partir del siglo XVI, en
efecto, los niños adquieren valor en sí mismos, Aries, señala el modo de
vestir, que, en contrapartida con lo que sucedía en tiempos medievales, se
diferencia del atuendo de los adultos.
De este modo, fundamenta
Aries que, la infancia es una construcción histórica que termina de ser
elaborada en la modernidad. No es natural sino una elaboración histórica.
En el siglo XVII, comienza a
configurarse la ternura en función de la infancia, sin embargo, existe un
sentimiento bifronte que contrapone dicha ternura con la severidad que supone
la educación. Del siglo XVIII al siglo XVIII, se ha manifestado una revolución
en la afectividad que parece expresarse o simbolizarse a través de la infancia:
la muerte infantil, durante mucho tiempo provocada luego, solamente aceptada,
ha llegado a ser intolerable.
La afectividad, según Gélis,
es un elemento a tener en cuenta, respecto al nuevo modelo de niño que surge en
la modernidad. Por ejemplo, señala respecto a esto, los textos que refieren a
que el niño es más "despierto y maduro".
Por otra parte, la
transición de la familia troncal (en la que el individuo no vale sino en
función del cuerpo de pertenencia) a la familia nuclear, en coincidencia con el
traspaso de la educación a la escolarización, tiene el objeto de integrar al
niño así como potenciar el desarrollo de sus capacidades. La familia, al amparo
de la Iglesia y el Estado, delegaba su responsabilidad educadora.
Gelís señala como la
infancia idealizada se trasluce en dos modelos (tal vez complementarios) a
través de la mistificación (santidad) así como el del niño laico excepcional
(prodigio). En efecto, el deseo de tener hijos, deja en la modernidad de ser
tan sólo una necesidad para garantizar permanencia, sino simplemente la
oportunidad de amarlos y dejarse amar por ellos.
En la modernidad, la
pedagogización de la infancia da lugar, a un infantilización de parte de la
sociedad. Esto significa que se pone en marcha un proceso a través del cual. La
sociedad comienza a amar, proteger y considerar a los niños ubicando a la
institución escolar en un papel central. Infantilización y escolarización
aparecen en la modernidad como dos fenómenos paralelos y complementarios.
Baquero y Naradowski,
concluyen que la infancia es una construcción de la modernidad puesto que parte
de la población se hace acreedora de una serie de características que serán
condensadas en ciertas instituciones, así como la determinación de parámetros
de limitación en los discursos científicos y normativos.
.
La crisis de la infancia moderna
La concepción actual de la
infancia, no es natural o dada. Como sucede con otras elaboraciones de la
cultura, nos resultan tan obvias que olvidamos que devienen de un proceso
histórico que las fue configurando. La modernidad, parece ser el punto de
confluencia en donde surge una imagen acabada de la infancia que se proyecta
hasta nuestros días en los cuales, comienza a advertirse cierto quiebre en esta
construcción.
En la modernidad, la
pedagogización de la infancia da lugar, a un infantilización de parte de la
sociedad. Esto significa que se pone en marcha un proceso a través del cual la
sociedad comienza a amar, proteger y considerar a los niños ubicando a la
institución escolar en un papel central. Infantilización y escolarización
aparecen en la modernidad como dos fenómenos paralelos y complementarios.
Baquero y Naradowski,
señalan que la infancia es una elaboración de la modernidad y que dicha
construcción, atraviesa actualmente por una crisis. En efecto, los modelos a
los que refería la educación moderna, parecen desvanecerse el contexto actual.
Se menciona, por ejemplo,
que el niño poseería en nuestros días un acceso a los medios de comunicación en
el cual la información llega hacia él en la misma medida del adulto. Ya no
existiría esta separación tajante entre el mundo infantil y el del hombre, tal
como lo formulaba Rosseau. Entonces, la infancia pasiva, en la cual,
gradualmente, el niño era iniciado al mundo adulto merece una revisión. Es así
que las diferencias entre estos dos mundos, sólo pueden ser controladas dentro
del espacio escolar, que es claramente "artificial" de la
escolarización. Pero el mundo infantil, fuera de la escuela, se ha modificado.
En mi opinión, creo que
estamos viendo el nacimiento de una nueva infancia. Por un lado, la revolución
de las comunicaciones y la simplificación en la operación de la tecnología de
la información, han colocado a los niños en una posición de igualdad frente a
los adultos. Es cierto que la escuela no es ya el único ámbito en donde circula
el saber, a menudo, muchas veces, esta aparece "corriendo" por detrás
de lo que los niños ya han aprendido en otros espacios.
Finalmente, se observa que
si bien la autonomía de la infancia parece acelerarse y mientras se potencia la
estimulación de los niños propiciando un desarrollo que modifica las normas del
pasado, vemos como se anticipa la adolescencia, demorándose sin embargo, cada
vez, más el proceso de autonomía que insertará definitivamente al joven en la
sociedad adulta.
Bibliografía:
Ø
ARIES, PHILIPPE (1993), "La infancia", en Revista de
Educación N° 254, España.
Ø
BAQUERO, R Y NARODOWSKI, M. (1990), "Normatividad y
Normalidad en Pedagogía", en: Revista Alternativas Año IV, Nº 6, U. Nac.
Del Centro, Tandil, Argentina, pp. 35-46.
Ø
BAQUERO Y NARODOWSKI (1994), "¿Existe la infancia?", en:
Revista IICE Año III Nº 6, Miño y Dávila, Bs. As. pp. 61-67.
Ø
GÉLIS, JACQUES (1994), "La individualización del niño",
en: Aries, P. Y Duby, G., Historia de la vida privada, Tomo 4, Taurus,
Barcelona.
Ø
NARODOWSKI, M. (1994), "Cap. 2: El imperio del orden",
en: "Infancia y Poder La conformación de la Pedagogía Moderna",
Editorial Aique, Bs. As., pp. 61-107.
Ø
NARODOWSKI, M. (1993), "Cap. 3:"La pedagogización de la
infancia" en: "Infancia y Poder", Aique Bs. As. pp. 109-132
Autor:
Lic. Claudia E. Gerstenhaber
Publicado en: 0 a 5 LA EDUCACIÓN EN LOS PRIMEROS AÑOS
Ediciones Novedades Educativas - Año 2001
Ficha bibliográfica: Lic. Víctor Hugo Núñez
Ediciones Novedades Educativas - Año 2001
Ficha bibliográfica: Lic. Víctor Hugo Núñez
Año 2004
La infancia, entre el
pasado y el presente
Presentación
Los pensamientos, las creencias y
preocupaciones que a través del tiempo fueron modulando la relación de los
adultos con los niños sin duda han ido cambiando. Las formas habituales de las prácticas
de crianza de otros tiempos o de otros contextos hoy pueden parecernos abusivos
o crueles. Sin embargo, estas prácticas sociales eran vividas como naturales en
ese momento y en ese contexto socio-histórico, existía un consenso que les daba
legitimidad y permanencia.
Del mismo modo podemos encontrar que el trato que reciben hoy nuestros niños por parte de los adultos se encuentra en cierta medida sometido al mismo proceso de naturalización y legitimación. Los estudios que historizan acerca del concepto de infancia relatan una serie de abusos cometidos con los niños en todos los tiempos. Muchas de estas prácticas hoy las denunciaríamos como formas de violencia o maltrato. Sin embargo, en aquella época formaban parte de la vida cotidiana de las sociedades y gozaban de aceptación.
Nos toca ahora mirar la relación que establecemos hoy con los niños para comenzar a instalar algunas preguntas acerca de nuestras concepciones, discursos y prácticas con el objeto de evitar el silenciamiento y la legitimación de nuestras prácticas educativas cotidianas naturalizadas.
El presente texto reúne los principales aportes de dos fuentes bibliográficas que a mi entender son relevantes para comprender nuestras prácticas educativas - familiares y escolares - desde una nueva perspectiva, aquella que nos permita ver cuál es la concepción de infancia que heredamos, cuál es la que sostenemos y cuál es la que queremos.
Del mismo modo podemos encontrar que el trato que reciben hoy nuestros niños por parte de los adultos se encuentra en cierta medida sometido al mismo proceso de naturalización y legitimación. Los estudios que historizan acerca del concepto de infancia relatan una serie de abusos cometidos con los niños en todos los tiempos. Muchas de estas prácticas hoy las denunciaríamos como formas de violencia o maltrato. Sin embargo, en aquella época formaban parte de la vida cotidiana de las sociedades y gozaban de aceptación.
Nos toca ahora mirar la relación que establecemos hoy con los niños para comenzar a instalar algunas preguntas acerca de nuestras concepciones, discursos y prácticas con el objeto de evitar el silenciamiento y la legitimación de nuestras prácticas educativas cotidianas naturalizadas.
El presente texto reúne los principales aportes de dos fuentes bibliográficas que a mi entender son relevantes para comprender nuestras prácticas educativas - familiares y escolares - desde una nueva perspectiva, aquella que nos permita ver cuál es la concepción de infancia que heredamos, cuál es la que sostenemos y cuál es la que queremos.
1. Acerca del imaginario social
¿Cómo se organiza nuestra vida social? ¿Por
qué las personas en un determinado contexto comparten una manera particular de
vincularse unos con otros? ¿Por qué los miembros de una sociedad se sienten
ligados entre sí? ¿Cómo ocurre que experimentamos subjetivamente la sensación
de pertenecer, de formar parte de un colectivo social?
¿Cómo se mantiene la unidad de una sociedad en el plano de la subjetividad colectiva? Esta unidad social se mantiene a través de la consolidación y reproducción de sus producciones de sentido. Estas producciones de sentido conforman lo que se ha dado en llamar el imaginario social que aporta los sentidos organizadores de la vida en una sociedad.
El imaginario social es lo que mantiene unida a una sociedad en la medida en que produce significaciones colectivas. Por ejemplo: qué es un hombre, qué es una mujer o qué significa ser un ciudadano, lo que está bien, lo que está mal. Las cosas son según las significaciones que, en forma compartida, le adjudican los miembros de una sociedad.
Para comprender mejor el concepto de imaginario es importante abordar algunas cuestiones acerca del mito. El mito es una construcción que se elabora con el objeto de dar sentido a lo inexplicable. Por ejemplo, los griegos elaboraban mitos para explicar los fenómenos de la naturaleza. No sólo existen los mitos creados en el pasado, y que hoy conocemos en forma de cuentos o relatos, todas las sociedades construyen sus mitos. No hay sociedad sin mito.
Los mitos son cristalizaciones de significaciones que una sociedad establece y que operan como organizadores de sentido en el accionar, pensar y sentir de los hombres
Es decir que estas creencias se instalan, se cristalizan, e instituyen en forma colectiva una manera de hacer y sentir.
Tomemos por ejemplo, las creencias que se desarrollan alrededor de la idea de locura: el mito del "loco peligroso". Se cree que las personas que padecen sufrimiento psíquico son peligrosas. En coherencia con esta idea, se instala una práctica social de tratamiento del enfermo mental: el encierro. Aunque las estadísticas lo contradicen señalando que la mayor parte de actos delictivos y violentos, son llevados a cabo por personas "normales" que no son enfermos mentales diagnosticados.
El mito tiene eficacia en la medida en que gobierna nuestras formas de pensar, de hacer y de sentir. Si se nos acerca un loco sentimos miedo, nos asusta.
La fuerza de los mitos, su grado de penetración en nuestras vidas es tan intenso que organiza nuestras relaciones y la vida social aunque no nos demos cuenta. Habitualmente percibimos estas creencias o significaciones como hechos naturales más que como construcciones sociales. Esto hace que sean tan difíciles de modificar.
La naturalización de las producciones culturales implica que concebimos como naturales (propios de la naturaleza humana) hechos que en realidad son culturales. Lo natural alude a aquello que es inevitable e inmodificable porque es "algo natural". En cambio, es cultural todo aquello que construimos socialmente y, si lo construimos, es posible que construyamos algo diferente, por tanto lo cultural es evitable y modificable.
Para modificar alguna de estas creencias o mitos que nos gobiernan es necesario en primer lugar "desnaturalizarlas", es decir desocultar su carácter cultural, construido.
Decimos que tenemos que desmitificar estas cuestiones porque para que una práctica social cambie es necesario modificar las creencias que la sostienen y le dan sentido. No hay cambio si no hay un cambio en el imaginario social.
Las creencias y mitos que organizan nuestras vidas son cambiantes, precisamente la historia nos demuestra el carácter cultural de nuestras creencias. Pensemos en alguno de los prejuicios por ejemplo, el significado cambiante que se le atribuye a la cuestión de mostrar el cuerpo. Si en otras épocas y en otras culturas las cosas fueron diferentes, no son tan naturales como las percibimos en nuestra vida cotidiana. La naturalización es uno de los grandes obstáculos para el cambio porque legitima formas de actuar y pensar y, además, crea consensos.
Como se dijo, estas formas de pensar determinan ciertas formas de actuar. Siguiendo este razonamiento, si se piensa por ejemplo, que una persona es indecente por la ropa que usa se la excluye o se sanciona su conducta de diversas formas. Si se piensa que un niño constituye una amenaza se lo castiga o se lo controla privándolo de la libertad de movimiento. Si se piensa que las madres van a cuidar siempre a sus hijos por un impulso instintivo no será necesario que estén dados las condiciones sociales, familiares y materiales para que el niño reciba cuidados.
El concepto de imaginario social nos abre la posibilidad de producir un quiebre en nuestras formas habituales de pensar y nos permite ensayar otras en la medida en que desoculta el carácter construido de nuestras creencias y de las prácticas sociales que éstas sostienen.
Sin embargo no es tan fácil operar este quiebre. Los mitos son muy eficaces. ¿Cómo logran su eficacia?
Se pueden señalar varias características que contribuyen a hacer tan eficaces a los mitos. Por una parte se enuncian en forma repetitiva y con insistencia. Por ejemplo: afirmamos con frecuencia que "los hombres no lloran", o que "el amor verdadero es para toda la vida".
Además los mitos vuelven equivalentes situaciones diferentes, es decir que producen deslizamientos de sentido. Por ejemplo: ser loco es igual a ser peligroso, mujer es igual a madre, marginado es igual a delincuente, homosexual es igual a perverso.
Son afirmaciones que ocultan lo histórico y construyen una realidad como si fuera una realidad objetiva. Construyen e instalan regímenes de verdad. Las verdades son absolutas y universales. Quedan ocultas las contradicciones entre el mito y la realidad. Por ejemplo, la creencia de que el amor materno es instintivo. La realidad nos muestra claramente de qué manera el amor materno está afectado por múltiples condiciones, sociales, económicas, culturales. Sin embargo las mujeres lo sienten como una condición natural inevitable y, desde que son niñas desean ser madres. Decimos con insistencia que una mujer no se ha "realizado" si no es madre. Esto es efecto del mito, de la fuerza con que opera en lo más profundo de nuestra subjetividad.
Los mitos institucionalizan tanto relaciones materiales como subjetivas. Prescriben desde contratos laborales hasta relaciones matrimoniales.
El mito es uno de los elementos básicos que hacen que el poder funcione. Hablamos de "poder" en el sentido clásico del término: la capacidad de afectar a otros en mayor grado de lo que se es afectado. Los otros elementos que hacen que el poder funcione son: la violencia o la fuerza y el discurso del orden (normas, leyes)
El imaginario es un conjunto de significaciones que aportan un sentido organizador, hace que los miembros de una sociedad se ordenen, se uniformen, se "pongan en fila" (que los conscientes e inconscientes se pongan en fila). Afecta nuestras emociones y nuestros deseos. Y, hace que el deseo sea conforme a unas relaciones de poder.
Pero esto no es estático, las significaciones tienen una dinámica, están en movimiento. Existe un imaginario social instituido, aceptado y consensuado pero cada grupo o sector social puede producir nuevas significaciones que ponen en cuestión, se oponen a las significaciones instituidas. Decimos entonces que hay un imaginario instituyente, que es aquél que produce un quiebre y cuestiona lo instituido.
Para que se produzca el cambio es necesario que surjan nuevos organizadores de sentido, estos combaten el orden establecido, dan cuenta de la existencia de "deseos que no se anudan al poder." (Fernández, A. M., 1993)
Cabe ahora preguntarse cómo concebimos la infancia hoy. ¿Cuáles son los mitos que construimos alrededor de la infancia y que sostienen los discursos y las prácticas de crianza tanto familiares como escolares?
Historizar acerca del concepto de infancia nos permite explicar cómo se sostienen ciertas prácticas sociales a lo largo del tiempo. Los niños no fueron concebidos de la misma manera en todos los tiempos. Estas creencias acerca de los niños y de sus necesidades fueron modelando diversas formas de vinculación por parte de los adultos. Algunas permanecen como modelos heredados mientras que otras se fueron modificando.
Para comenzar, podemos preguntarnos si las madres siempre amaron y desearon cuidar y proteger a sus hijos. ¿Cómo fueron las costumbres de crianza en el pasado y en diferentes culturas? ¿Existe el amor materno? ¿Se trata de un impulso instintivo? ¿Por qué se delegaban las funciones de crianza en otras personas? ¿Por qué persiste la delegación? ¿En qué sentido se han producido cambios en la educación temprana?
¿Cómo se mantiene la unidad de una sociedad en el plano de la subjetividad colectiva? Esta unidad social se mantiene a través de la consolidación y reproducción de sus producciones de sentido. Estas producciones de sentido conforman lo que se ha dado en llamar el imaginario social que aporta los sentidos organizadores de la vida en una sociedad.
El imaginario social es lo que mantiene unida a una sociedad en la medida en que produce significaciones colectivas. Por ejemplo: qué es un hombre, qué es una mujer o qué significa ser un ciudadano, lo que está bien, lo que está mal. Las cosas son según las significaciones que, en forma compartida, le adjudican los miembros de una sociedad.
Para comprender mejor el concepto de imaginario es importante abordar algunas cuestiones acerca del mito. El mito es una construcción que se elabora con el objeto de dar sentido a lo inexplicable. Por ejemplo, los griegos elaboraban mitos para explicar los fenómenos de la naturaleza. No sólo existen los mitos creados en el pasado, y que hoy conocemos en forma de cuentos o relatos, todas las sociedades construyen sus mitos. No hay sociedad sin mito.
Los mitos son cristalizaciones de significaciones que una sociedad establece y que operan como organizadores de sentido en el accionar, pensar y sentir de los hombres
Es decir que estas creencias se instalan, se cristalizan, e instituyen en forma colectiva una manera de hacer y sentir.
Tomemos por ejemplo, las creencias que se desarrollan alrededor de la idea de locura: el mito del "loco peligroso". Se cree que las personas que padecen sufrimiento psíquico son peligrosas. En coherencia con esta idea, se instala una práctica social de tratamiento del enfermo mental: el encierro. Aunque las estadísticas lo contradicen señalando que la mayor parte de actos delictivos y violentos, son llevados a cabo por personas "normales" que no son enfermos mentales diagnosticados.
El mito tiene eficacia en la medida en que gobierna nuestras formas de pensar, de hacer y de sentir. Si se nos acerca un loco sentimos miedo, nos asusta.
La fuerza de los mitos, su grado de penetración en nuestras vidas es tan intenso que organiza nuestras relaciones y la vida social aunque no nos demos cuenta. Habitualmente percibimos estas creencias o significaciones como hechos naturales más que como construcciones sociales. Esto hace que sean tan difíciles de modificar.
La naturalización de las producciones culturales implica que concebimos como naturales (propios de la naturaleza humana) hechos que en realidad son culturales. Lo natural alude a aquello que es inevitable e inmodificable porque es "algo natural". En cambio, es cultural todo aquello que construimos socialmente y, si lo construimos, es posible que construyamos algo diferente, por tanto lo cultural es evitable y modificable.
Para modificar alguna de estas creencias o mitos que nos gobiernan es necesario en primer lugar "desnaturalizarlas", es decir desocultar su carácter cultural, construido.
Decimos que tenemos que desmitificar estas cuestiones porque para que una práctica social cambie es necesario modificar las creencias que la sostienen y le dan sentido. No hay cambio si no hay un cambio en el imaginario social.
Las creencias y mitos que organizan nuestras vidas son cambiantes, precisamente la historia nos demuestra el carácter cultural de nuestras creencias. Pensemos en alguno de los prejuicios por ejemplo, el significado cambiante que se le atribuye a la cuestión de mostrar el cuerpo. Si en otras épocas y en otras culturas las cosas fueron diferentes, no son tan naturales como las percibimos en nuestra vida cotidiana. La naturalización es uno de los grandes obstáculos para el cambio porque legitima formas de actuar y pensar y, además, crea consensos.
Como se dijo, estas formas de pensar determinan ciertas formas de actuar. Siguiendo este razonamiento, si se piensa por ejemplo, que una persona es indecente por la ropa que usa se la excluye o se sanciona su conducta de diversas formas. Si se piensa que un niño constituye una amenaza se lo castiga o se lo controla privándolo de la libertad de movimiento. Si se piensa que las madres van a cuidar siempre a sus hijos por un impulso instintivo no será necesario que estén dados las condiciones sociales, familiares y materiales para que el niño reciba cuidados.
El concepto de imaginario social nos abre la posibilidad de producir un quiebre en nuestras formas habituales de pensar y nos permite ensayar otras en la medida en que desoculta el carácter construido de nuestras creencias y de las prácticas sociales que éstas sostienen.
Sin embargo no es tan fácil operar este quiebre. Los mitos son muy eficaces. ¿Cómo logran su eficacia?
Se pueden señalar varias características que contribuyen a hacer tan eficaces a los mitos. Por una parte se enuncian en forma repetitiva y con insistencia. Por ejemplo: afirmamos con frecuencia que "los hombres no lloran", o que "el amor verdadero es para toda la vida".
Además los mitos vuelven equivalentes situaciones diferentes, es decir que producen deslizamientos de sentido. Por ejemplo: ser loco es igual a ser peligroso, mujer es igual a madre, marginado es igual a delincuente, homosexual es igual a perverso.
Son afirmaciones que ocultan lo histórico y construyen una realidad como si fuera una realidad objetiva. Construyen e instalan regímenes de verdad. Las verdades son absolutas y universales. Quedan ocultas las contradicciones entre el mito y la realidad. Por ejemplo, la creencia de que el amor materno es instintivo. La realidad nos muestra claramente de qué manera el amor materno está afectado por múltiples condiciones, sociales, económicas, culturales. Sin embargo las mujeres lo sienten como una condición natural inevitable y, desde que son niñas desean ser madres. Decimos con insistencia que una mujer no se ha "realizado" si no es madre. Esto es efecto del mito, de la fuerza con que opera en lo más profundo de nuestra subjetividad.
Los mitos institucionalizan tanto relaciones materiales como subjetivas. Prescriben desde contratos laborales hasta relaciones matrimoniales.
El mito es uno de los elementos básicos que hacen que el poder funcione. Hablamos de "poder" en el sentido clásico del término: la capacidad de afectar a otros en mayor grado de lo que se es afectado. Los otros elementos que hacen que el poder funcione son: la violencia o la fuerza y el discurso del orden (normas, leyes)
El imaginario es un conjunto de significaciones que aportan un sentido organizador, hace que los miembros de una sociedad se ordenen, se uniformen, se "pongan en fila" (que los conscientes e inconscientes se pongan en fila). Afecta nuestras emociones y nuestros deseos. Y, hace que el deseo sea conforme a unas relaciones de poder.
Pero esto no es estático, las significaciones tienen una dinámica, están en movimiento. Existe un imaginario social instituido, aceptado y consensuado pero cada grupo o sector social puede producir nuevas significaciones que ponen en cuestión, se oponen a las significaciones instituidas. Decimos entonces que hay un imaginario instituyente, que es aquél que produce un quiebre y cuestiona lo instituido.
Para que se produzca el cambio es necesario que surjan nuevos organizadores de sentido, estos combaten el orden establecido, dan cuenta de la existencia de "deseos que no se anudan al poder." (Fernández, A. M., 1993)
Cabe ahora preguntarse cómo concebimos la infancia hoy. ¿Cuáles son los mitos que construimos alrededor de la infancia y que sostienen los discursos y las prácticas de crianza tanto familiares como escolares?
Historizar acerca del concepto de infancia nos permite explicar cómo se sostienen ciertas prácticas sociales a lo largo del tiempo. Los niños no fueron concebidos de la misma manera en todos los tiempos. Estas creencias acerca de los niños y de sus necesidades fueron modelando diversas formas de vinculación por parte de los adultos. Algunas permanecen como modelos heredados mientras que otras se fueron modificando.
Para comenzar, podemos preguntarnos si las madres siempre amaron y desearon cuidar y proteger a sus hijos. ¿Cómo fueron las costumbres de crianza en el pasado y en diferentes culturas? ¿Existe el amor materno? ¿Se trata de un impulso instintivo? ¿Por qué se delegaban las funciones de crianza en otras personas? ¿Por qué persiste la delegación? ¿En qué sentido se han producido cambios en la educación temprana?
2. Acerca del mito del amor materno.
3. Acerca de la infancia en el pasado
4. Acerca de la infancia en el presente
3. Acerca de la infancia en el pasado
4. Acerca de la infancia en el presente
Hacia una infancia sin niñez
En
el marco del ciclo "Del derecho y del revés",
el psicólogo Sebastián Grimblat realizó el panel "Hacia una infancia sin
niñez". Durante la disertación se refirió al niño como universal y a la
infancia como los modos históricos institucionales de abordar la niñez, a los
caminos separados que recorren infancia y niñez en la actualidad y al desamparo
en que quedan los niños.
Ps. Sebastian Grimblat
Si
bien infancia y niñez operan en el vocabulario como sinónimos, Grimblat
diferenció ambas conceptualizaciones. Los niños se presentan como un objeto que
persiste: “Siempre hubo niños en la historia”. La infancia remitiría a la niñez
en su conjunto, con las variaciones históricas que esto implica: “No es lo
mismo el niño de la edad antigua, de la edad media y la niñez que conocemos
actualmente es la niñez moderna”.
Infancia
y niñez
Según
desarrolló el profesor, nos encontramos con un fenómeno social en conflicto, en
variación, donde no podemos precisar la dirección que pueden tener los cambios
en la infancia.
La
bisagra sería la niñez moderna: “En la edad media el niño era pensado como un
adulto en miniatura, sin importancia singular. El niño en la edad media tenía
una especie de estado larvario del futuro adulto, y tendría valor en función de
la adultez que devendría. La modernidad instala una serie de revoluciones, en
lo que respecta al concepto de niñez, la que conocemos es la niñez roussoniana,
la niñez que ubica al niño como objeto de cuidado y protección. Esta niñez se
da en medio de una transformación social muy importante, muy profunda donde se
produce una revolución al nivel de los vínculos humanos, por un lado la
variación se da en el orden de la familia, la familia actual es un derivado de
una serie de transformaciones puntuales”.
Niñez moderna
“La
familia medieval es una microsociedad en su conjunto, donde todas las prácticas
sociales y culturales vienen de adentro del seno familiar. La revolución
moderna inaugura la categoría de población y la categoría de individuo que
opera desde su singularidad, se rompe la familia providencia. El campo social
ya no depende del seno familiar, depende de instituciones tercerizadas, el niño
es introducido tempranamente bajo la tutela estatal. Así, la infancia se
caracteriza por una serie de recorridos institucionales, la familia, la
escuela, el pediatra y el tiempo libre”.
Familia medieval tutela estatal
Siguiendo
a Grimblat, hay una serie de prácticas que operan sobre la niñez, es decir, que
de los niños se esperan determinadas cosas y no otras. “Si el circuito
institucional funciona y logra transmitir con eficacia sus marcas lo que se
produce es una repetición”.
Analizando
los procesos que vienen produciendo este cambio, cuyo producto final es la
variación de la infancia, reflexionó: “Lo primero que se rompe es este esquema
de repetición, puedo ver un niño, lo que no encuentro es la infancia. Ese real
histórico niño no se corresponde con lo que mis prácticas dicen que un chico
debe hacer”.
Grimblat
atribuyó el inicio de estas modificaciones a las mutaciones del capitalismo.
“La primer modificación que va produciendo un desgaste es el agotamiento del
imperativo categórico kantiano que regulaba los lazos éticos en la modernidad
-obra de modo tal que tu acción sea una máxima universal-, y su reemplazo por un
nuevo mandato -disminuir los costos-. Es la política del recorte. Los grandes
aparatos de estado son costosos; con la disminución de costos todo resguardo
social es caro”.
Así,
“Un niño ya no es solamente un alumno de la escuela, el niño es un cliente y la
maestra le presta un servicio. Todas las instituciones que tenían que ver con
el porvenir, con la tutela, han devenido prestadoras de servicio, y como tales
son altamente reemplazables. El niño empieza lentamente a dejar de ser una
figura de amparo porque va cambiando la consistencia de la familia”.
“El
niño en cuanto tal está sometido en esta época a un nivel de desamparo que
antes no existía. Entonces, infancia y niñez se han divorciado. Y, este niño
que no está encontrado por las instituciones es un niño que va a la deriva de
sus propias angustias, sin encontrar un entramado cultural que le permita
realizar una elaboración, y esto tiene un destino incierto”, afirmó.
Autores varios
¿La desaparición de la niñez?
Ficha bibliográfica: Lic. Víctor Hugo
Núñez Año 2008
¿La
desaparición de la niñez?
Los niños son el mensaje
vivo que enviamos a una época que no veremos. Desde la perspectiva biológica,
es inconcebible que una cultura olvide que necesita reproducirse a sí misma.
Sin embargo, es muy factible que exista una cultura sin una idea
social de los niños. A diferencia de la infancia, la niñez no es una categoría
biológica sino un concepto social.
El aumento de la delincuencia juvenil equipara la violencia entre jóvenes y adultos y, en muchos lugares, los castigos se vuelven equivalentes. Esta no es la única forma en que aparece hoy la no diferencia entre adultos y niños. Tampoco hay gran diferencia en el modo de vestir. Comprobamos también que están desapareciendo los juegos infantiles antes tan visibles en las calles de pueblos y ciudades.
El aumento de la delincuencia juvenil equipara la violencia entre jóvenes y adultos y, en muchos lugares, los castigos se vuelven equivalentes. Esta no es la única forma en que aparece hoy la no diferencia entre adultos y niños. Tampoco hay gran diferencia en el modo de vestir. Comprobamos también que están desapareciendo los juegos infantiles antes tan visibles en las calles de pueblos y ciudades.
Noé, labriego,
comenzó a plantar una viña,
Se embriagó y se
desnudó dentro de su tienda.
Cam, padre de Canán,
vio la desnudez de su padre
Y habló con sus
hermanos, que estaban afuera. Sem y
Jafet tomaron un manto
y poniéndoselo sobre sus
hombros retrocedieron
de espaldas a su padre y
cubrieron su
desnudez. Con el rostro vuelto, no
vieron la desnudez de
su padre.
(Libro del Génesis, IX, 20-23)
Los niños son el mensaje vivo que
enviamos a una época que no veremos. Desde la perspectiva biológica, es
inconcebible que una cultura olvide que necesita reproducirse a sí misma. Sin
embargo, es muy factible que exista una cultura sin una idea social de los
niños. A diferencia de la infancia, la niñez no es una categoría biológica sino
un concepto social.
El
aumento de la delincuencia juvenil equipara la violencia entre jóvenes y
adultos y, en muchos lugares, los castigos se vuelven equivalentes. Esta no es
la única forma en que aparece hoy la no diferencia entre adultos y niños.
Tampoco hay gran diferencia en el modo de vestir. Comprobamos también que están
desapareciendo los juegos infantiles antes tan visibles en las calles de
pueblos y ciudades. Hoy están supervisados por los adultos y se basan en los
deportes adultos.
En
E.E.U.U. las modelos mejor pagadas son adolescentes. La edad de las prostitutas
en la mayoría de los países es cada vez menor.
Los niños
aparecen en los medios como adultos en miniatura y los guiones de los programas
de TV son pensados para una edad promedio de doce años.
¿Cómo se explica este fenómeno? ¿Qué pasó históricamente? ¿Fue siempre así?
Tomaré un
texto de Neil Postman, escritor, educador y teórico de la comunicación,
profesor de la Universidad de Nueva York “La desaparición de la niñez”, en el
que analiza el concepto social de la niñez a través de la historia y la actual
repercusión de la era televisiva en los niños.
El origen
de este libro fue su observación de que la niñez desaparece a una velocidad
vertiginosa e intenta una teoría acerca de los motivos por los que esto ocurre.
Recurriremos
a la teoría psicoanalítica para repensar su hipótesis intentando alguna
respuesta sobre la violencia en la actualidad y nuestra responsabilidad como
adultos y profesionales hoy.
¿Qué nos muestra la historia?
La
historia de la niñez se ha convertido en un campo muy provechoso para los
estudiosos. Marshall McLuhan dice que cuando un concepto social queda anticuado
pasa a ser objeto de nostalgia y contemplación. En las dos últimas décadas
historiadores y críticos sociales han publicado una infinidad de obras sobre la
historia de la niñez, mientras que se escribieron muy pocas entre, por ejemplo,
1800 y1960. Es justo afirmar que Centuries of Childhood, de Philippe Aries,
publicada en 1962, creó la especialidad y desencadenó el alud. ¿Por qué en ese
momento?
Según Postman las mejores historias acerca de cualquier tema aparecen cuando
declina una época, cuando es improbable que se produzca una fase nueva y más
vigorosa. Generalmente los historiadores no alaban sino que entierran. Sea como
fuere, les resulta más fácil realizar autopsias que comunicar progresos.
Vayamos a la historia:
Sabemos
muy poco sobre las actitudes hacia los niños en la antigüedad. Por ejemplo, los
griegos hacían poco caso de la niñez como categoría por edades. No contaban con
una palabra específica para nombrarla. Entre las estatuas conservadas ninguna
representa a un niño.
En su
abundante literatura hay referencias ambiguas sobre la concepción griega de
niño, pero, aunque no sean claros acerca de su idea de la niñez, fueron
partidarios apasionados de la educación. Los griegos inventaron la idea de
escuela. La palabra con que la representaban significa “tiempo libre”, lo que
muestra la idea de que, en su tiempo libre, una persona civilizada se dedicaría
naturalmente a pensar y aprender. Incluso los belicosos espartanos fundaron
escuelas.
Sin
embargo, la preocupación griega por la escuela no significa que su concepto de
niñez sea parangonable al nuestro. Se diferencia, fundamentalmente, en su
método de “disciplinar” a los niños. Hoy hablaríamos de maltrato. Pero, es
justo añadir que los griegos nos ofrecieron la prefiguración de la idea de
niñez, como ocurre con tantos otros conceptos. Aunque no inventaron la niñez,
anduvieron lo bastante cerca para que dos milenios después, cuando se inventó,
pudiéramos reconocer en Grecia sus raíces.
Los romanos tomaron prestada la idea griega de la enseñanza y desarrollaron una
conciencia sobre la niñez que superaba la idea griega. Por ejemplo, el arte
romano muestra, según Plumb “un sentido realmente extraordinario de la edad,
del niño joven y en crecimiento, que no vuelve a estar presente en el arte
occidental hasta el Renacimiento”. Además, dice Postman, los romanos
establecieron una relación -que los modernos damos por sentada- entre el niño
que crece y la idea del pudor. Este, según el autor, fue un paso decisivo en la
evolución de la idea de niñez. Tomando esta idea, Postman enuncia su hipótesis
según la cual la niñez no puede existir sin una idea bastante desarrollada del
pudor.
Los
romanos comprendieron este aspecto aunque sólo algunos de ellos. Quintiliano,
por ejemplo, reprocha a sus pares su comportamiento desvergonzado en presencia
de niños romanos nobles.
Aquí
topamos con una idea moderna que define parcialmente la niñez, al reivindicar
para esta la necesidad de quedar protegida de los secretos de los adultos,
sobre todo de los secretos sexuales.
Se
reconoce a Quintiliano como el antecedente de la primera ley que prohíbe el
infanticidio. Dicha ley fue promulgada en el año 374 de nuestra era, tres
siglos después de Quintiliano. No obstante, es una ampliación de la idea de que
los niños necesitan protección, educación y estar al margen de los secretos de
los adultos. Después de los romanos, todas estas ideas desaparecen.
A partir
de la caída del imperio romano, Europa transitará por lo que la historia
recuerda como la Alta y Baja Edad Media. Postman destaca cuatro puntos que
caracterizan este período: 1) desaparece la capacidad de leer y escribir; 2)
desaparece la educación; 3) desaparece el pudor y 4) consecuencia de los
precedentes desaparece la niñez.
El arte
de la lectura se limita a los pocos que configuran la clase “de los escribas”,
una clase privilegiada. Daban más importancia al virtuosismo caligráfico que a
la transparencia de las letras que permitía leerlas sin pensar en ellas.
Otra explicación de la pérdida de la capacidad de leer, no contradictoria con
la anterior, consiste en que escaseaban las fuentes de papiros y pergaminos.
Los
orígenes de las universidades medievales coinciden con la introducción del
papel y su manufactura.
También
es posible que la iglesia no fuera ajena a procurar un acceso restringido a la
capacidad de leer con el fin de controlar una población extensa y diversa.
En un
mundo que sabe leer y escribir, los niños deben hacerse adultos. En un mundo
que no sabe leer y escribir, no es necesario distinguir entre niño y adulto
porque hay pocos secretos y la cultura no está obligada a enseñar como
comprenderse a sí misma.
La
pintura de Brueghel representa permanentemente esta incapacidad para
diferenciar niños y adultos.
En
síntesis, en el mundo medieval la niñez es invisible. Tuchman lo resume así:
“De todas las características en las que la época medieval se diferencia de la
moderna, ninguna llama tanto la atención como la relativa ausencia de interés
por los niños.”
En
la Edad Media hubo varios cambios sociales, algunos inventos importantes y
muchos grandes acontecimientos. Sin embargo, no ocurrió nada que obligara a los
adultos a modificar su concepción de la adultez hasta que, a mediados del siglo
XV, tuvo lugar un acontecimiento fundamental: la invención de la imprenta de
tipos móviles.
La
imprenta creó un nuevo mundo simbólico que, a su vez, exigió un nuevo concepto
de adultez. Por definición, la nueva adultez excluía a los niños. Expulsados
del mundo adulto, fue necesario encontrar otro mundo donde habitaran los niños.
Ese otro mundo se conoció con el nombre de niñez.
No
debemos suponer que la niñez se presentó totalmente desarrollada a partir de la
imprenta de Gutenberg. Al igual que cualquier otra idea ha significado cosas
distintas para personas diversas y en momentos diferentes. A medida que cada
nación intentaba comprenderla e integrarla en su cultura, la niñez adoptaba un
aspecto específico en el marco económico, religioso e intelectual en que
surgía. En algunos casos se enriqueció, en otros, se desperdició; en otros se
degradó. Pero no llegó a desaparecer, aunque varias veces estuvo cerca de que
así fuera.
En
el transcurso de un siglo se había creado un clima simbólico totalmente nuevo.
Ese clima cubrió el mundo con nueva información y experiencias abstractas.
Requería actitudes y talentos nuevos y, sobre todo, un nuevo tipo de
conciencia. A medida que retrocedía el clima oral de la Edad Media, los
siguientes elementos ocupaban el primer plano: la individualidad, una mayor
capacidad de pensamiento conceptual y confianza en la autoridad de la palabra
impresa.
A medida
que el dominio de sí mismo adquiría importancia como principio intelectual y
teológico, y como característica de la adultez, se reflejaba consecuentemente
en los usos y costumbres sexuales. Entre los primeros y más influyentes libros
sobre el tema figuran los “Coloquios” de Erasmo, publicado en 1516. Se proponía
explicar el modo en que los varones debían regular su vida instintiva. Esta
obra puede considerarse como el primer libro profano que se ocupa del tema del
pudor. El propósito de Erasmo no consistía en reducir el sentido del pudor sino
en incrementarlo. Al igual que Locke después y Freud aún más adelante, Erasmo
ya sabía que el pudor es un elemento esencial del proceso de la civilización.
Se fomentó la necesidad de establecer distinciones claras entre el
comportamiento privado y el público.
Así como los sacerdotes y los escribas vieron destruido su “monopolio
del conocimiento” mediante otro sistema de escritura más sencillo que reveló
los secretos de la palabra escrita a muchísimas personas, la cultura del libro
de los siglos XVI al XX creó otro monopolio que, en este caso, separó a los
niños de los
Adultos.
Con la aparición de la TV se derrumba la base de esta jerarquía informativa. La
cuestión fundamental radica en que la TV ofrece la información de una
manera indiferenciada en su accesibilidad, lo que significa que no necesita
hacer distinciones entre las categorías de “niño” y “adulto”. A los medios de
comunicación electrónicos les resulta imposible guardar secretos. Y sin
secretos, obviamente, la niñez no puede existir. La curiosidad franquea el paso
entre el mundo de lo conocido y el de lo por conocer. Su desarrollo depende de
una conciencia cada vez mayor del poder de organizar bien las preguntas para
descubrir los secretos. Los niños reciben por TV respuestas a preguntas que
jamás plantearon. Usando una metáfora bíblica diremos que al haber accedido al
fruto anteriormente prohibido de la información de los adultos, son expulsados
del jardín de la niñez.
Pudor, prohibición…vayamos al
psicoanálisis.
El
tema del pudor ya está presente en Freud en el “Manuscrito K”, donde
refiriéndose a la neurosis obsesiva, considera la vergüenza un afecto que brota
ante el temor de que los otros sepan sobre el acto del que el obsesivo se
reprocha.
En textos
posteriores Freud habla de las dos fases de la sexualidad humana separadas por
el período de latencia en cuyo transcurso quedan edificadas las formaciones
reactivas de la moral, el pudor y la repugnancia.
Spinoza
nos aclara la diferencia entre vergüenza y pudor: “la vergüenza es una tristeza
que sigue a la acción de la que uno se averguenza”, en cambio “el pudor es un
miedo o temor que lleva al hombre a abstenerse de cometer algo vergonzoso”.
Podemos concluir entonces que si el pudor entraña un juicio que concierne a la
acción, no se refiere a la acción realizada- eso acarrearía vergüenza- sino que
se trata de un juicio que lleva a evitar dicha acción, que la limita. Hemos
desembocado en la idea de una barrera: la barrera del pudor.
En el
“Malestar en la cultura” Freud agrega que “la cultura se ve obligada a realizar
múltiples esfuerzos para poner barreras a las tendencias agresivas del hombre y
restricciones a su vida sexual.”
Cuando habla de pudor, Lacan recurre a la mitología: el pudor es Aidos, demonio
que surge cuando en los ritos dionisíacos cae el velo que cubre el falo.
Las luces
deben apagarse antes que caiga el último velo. Esto lo saben los empresarios de
strip-tease, pero lo ignoran los exhibicionistas. Por eso aquellos saben
despertar el deseo de seguir viendo, mientras estos obligan a dar vuelta la
cara.
Si algo
tiene que agregar el psicoanálisis a la mitología, es que no se trata de
ocultar el órgano sino de velar la falta. Velarla en el doble sentido de
ocultarla, pero también de cuidarla.
A partir
del texto de Freud “Personajes psicopáticos en el escenario”, podemos pensar
que así como el escenario del teatro tradicional está delimitado, la escena
infantil debe estar enmarcada dentro de ciertos límites desde la perspectiva
adulta. En el apartado de Tres ensayos referido a La teoría de la libido,
escribe:”el psicoanálisis mira como desde una frontera, cuya trasgresión no nos
está permitida, la actuación de la libido narcisista”. Si este es el estado de
la libido en la primera infancia, Freud estaría indicando la existencia de una
frontera que señala por una interdicción, una zona que ubica a la infancia como
lo que sucede previamente a la prohibición.
Sabemos que siempre es un riesgo transpolar un concepto social como el de niñez
al psicoanálisis pero si hay algo en común en la propuesta de ambos es el
rescate del límite, el relato y la historia.
A
diferencia de lo que suele ocurrir con las imágenes que el TV no alcanza a
delimitar, en la escena teatral tanto el espectador como los que están en el
escenario participan de una convención, la de que se trata de una ficción.
Dice Mannoni que lo que asegura la otra escena -a cuyo rearmado como analistas
debemos contribuir escena a la que compara con el teatro y el juego de los
niños, es que “basta que las metáforas estén allí, para significar la presencia
del deseo”. Basta que las metáforas estén allí, para que ese niño caído pueda
reubicarse en su condición de sujeto deseante y no de objeto sin historia.
Dados los
violentos sucesos de los últimos tiempos, cada vez más los profesionales del
campo psi somos convocados. Me preocupa que ese llamado tenga generalmente la
misma forma que la demanda a más seguridad o más policías. Postman propone dos
instituciones capaces de resistir al ocaso de la niñez: la familia y la
escuela. Ambas restituyendo el lugar paterno como lugar adulto hoy en
desintegración.
Sabemos
que el pudor es un límite, es marca de represión y de función paterna. Me
pregunto como respondemos a ese llamado. Si entendemos el pudor desde lo moral,
responderemos desde el lugar de policía y pondremos límites.
Entiendo que, como analistas, nuestra responsabilidad es volver a la idea
griega de “sabiduría”: el sentido de los límites, de los límites propios. Este
límite que, como tal, produce el deseo y constituye territorios: lo público y
lo privado; la niñez y la adultez.
La idea
no es prohibir la TV sino recuperar la palabra. El relato nos abre la dimensión
de la ficción necesaria para historiar, para recuperar el pasado y el futuro.
Psicohistoria De Wikipedia, la enciclopedia libre
Esta página se refiere a la psicohistoria en la realidad. Para el
uso de Isaac Asimov del término, véase psicohistoria (ficción)
Psicohistoria es
el estudio de las motivaciones psicológicas de eventos históricos. En ella se
combinan análisis provenientes de la psicoterapia con metodologías de
investigación de las ciencias sociales, para la comprensión del origen
emocional de las conductas sociales y políticas de grupos y naciones, en el
pasado y en el presente. Algunos consideran que esta área de estudio presenta
diferencias significativas con los campos de conocimiento de los cuales deriva
(la historia
y la psicología).
Descripción
Pintura de
Rembrandt sobre el sacrificio de Isaac, del Antiguo Testamento.
Muchos de los postulados de la psicohistoria
derivan de temáticas que parecen ser ignoradas por los historiadores
convencionales, y que tendrían un rol de factores modeladores de la historia
humana; en particular, los efectos del nacimiento de niños, las prácticas de
crianza y el abuso infantil. En la psicohistoria se considera el impacto
histórico del incesto, el infanticidio y el sacrificio
de niños. La psicohistoria sostiene que las sociedades humanas
pueden variar entre prácticas infanticidas y no-infanticidas, y han utilizado
la expresión “Forma primitiva de infanticidio” para describir
los abusos y negligencias observadas por varios antropólogos.
Muchos científicos, políticos e historiadores
enseñan que la conducta social está generalmente guiada por motivaciones
racionales más que irracionales, y que la violencia internacional a menudo es
instigada por conveniencias económicas. Los psicohistoriadores, en cambio,
sugieren que la conducta social puede constituir la actualización
autodestructiva de maltratos a temprana edad, y que los recuerdos inconscientes
de temores primitivos sobre padres castigadores pueden dominar la conducta
social e individual.
La psicohistoria ha sido reconocida por su
ayuda en la tarea de revitalizar las biografías históricas. Ejemplos notables
de psicobiografías son los de Lewis Namier, quien escribió acerca de la Cámara de los Comunes de Inglaterra, y los de Fawn
Brodie, acerca de Thomas Jefferson.
Áreas
de estudio en psicohistoria
Existen tres áreas de estudio
interrelacionadas en psicohistoria:
1. Historia de la infancia, la cual
indaga preguntas tales como:
- Cómo
se cría a los niños a través de la historia
- Cómo
se constituyen las familias
- Cómo
y por qué las prácticas de crianza han cambiado a través del tiempo
- El
lugar y valor de la infancia en la sociedad y su cambio a través del
tiempo
- Cómo
y por qué han cambiado nuestras visiones acerca del maltrato infantil
- Por
qué en las sociedades modernas aún se niega la realidad del maltrato
infantil
2. Psicobiografía, que busca
comprender a personajes históricos individualmente; sus influencias y
motivaciones en la historia.
3. Psicohistoria de grupos, que busca
comprender las motivaciones de grupos amplios de personas, incluyendo naciones
y hechos comunes. En este sentido, la psicohistoria utiliza el análisis de
fantasías grupales en discursos políticos, caricaturas políticas y titulares
mediáticos, asumiendo que lo que se dice en esos contextos son claves para
influir en conductas y pensamientos a nivel inconsciente.
Nacimiento
de la disciplina
El primer uso académico del término aparece
en un libro de Erik Erikson, Young Man Luther (El joven
Lutero), donde el autor denomina psicohistoria a la disciplina que examina el
impacto del carácter del hombre en la historia.
En The Child in Human Progress (El
niño en el progreso de la humanidad), publicado en 1916, George Payne fue el
primero que estudió la frecuencia del infanticidio y de la brutalidad con
respecto a los niños en la historia, en particular en la Antigüedad. Los
griegos y los romanos eran una isla de civilización en un mar de naciones que seguían
sacrificando niños a los dioses: práctica a la que los romanos trataron en vano
de poner fin.
La lista de los más importantes
"psicohistoriadores" incluiría a Alice Miller
y Julian Jaynes, aún cuando ellos difícilmente se habrían catalogado como
tales.
Lloyd deMause
ha sido el principal pionero la psicohistoria como esta disciplina se entiende
hoy día; su influencia sigue siendo importante en la actualidad. DeMause y
otros señalan que la psicohistoria es un campo científico particular, con
métodos, objetivos y teorías propias y particulares, y que como tal está
separado de la historia y de la antropología. Sin embargo algunos
historiadores, científicos sociales y antropólogos han argumentado que en sus
propias disciplinas es posible encontrar descripciones de motivaciones
psicológicas a hechos históricos, y que la psicohistoria no constituye un campo
independiente.
Otros han descartado las teorías de deMause,
señalando que el énfasis dado por la psicohistoria a la especulación acerca de
motivaciones psicológicas de las personas en la historia, constituye un campo
de estudio completamente indisciplinado.
Los psicohistoriadores responden que la
diferenciación de su disciplina es una cuestión de énfasis, considerando que en
los estudios convencionales la descripción y la narrativa son lo central, y
difícilmente se incluye lo motivacional. Para la psicohistoria el trato a los
niños adquiere un papel central.
Periodización
de las relaciones paternofiliales
En la psicohistoria la periodización de las
relaciones paternofiliales significa un tipo de mentalidad (o psicoclase)
que resulta de, y está asociada a, un modo particular de puericultura: desde el
más regresivo infanticidio hasta las formas más civilizadas de apoyo a la
infancia.
Las principales formas de relaciones
paternofiliales identificadas por Lloyd deMause son:
|
Modo
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Características de puericultura
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Manifestaciones históricas
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Forma primitiva de Infanticidio:
Sacrificio ritual. Altos índices de infanticidio, incesto, mutilación corporal, violación de niños, torturas de parte de los padres. |
Sacrificio de
niños e infanticidio en las tribus nómadas; en el mundo prehispánico
mesoamericano e Inca; en Fenicia, Cartago y en otros
estados del Mundo Antiguo. Por otra parte, los griegos y romanos practicaron
el relativamente menos abusivo expósito.
|
|
|
Forma tardía
de infanticidio:
Expósito de bebés, especialmente de niñas, hasta su muerte. |
||
|
Abandono
|
Los primeros
cristianos consideraban que el niño tenía un alma en el nacimiento, aunque
poseía tendencias malignas. El infanticidio rutinario fue reemplazado por la
fantasía grupal del sacrificio de Cristo, quien se creía había sido enviado
por su padre para ser asesinado por los pecados de otros. La pederastia
rutinaria de niños continuó en los monasterios y en otros lugares, y la
violación de las niñas era un lugar común.
|
Empañamiento prolongado
de bebés con apretadas fajas, entrega de
niños a padres adoptivos,
contratación de nodrizas
lejos del hogar, oblación de niños a los monasterios y diversos oficios;
aunque seguía siendo común el expósito de niños.
|
|
Ambivalencia
|
El siglo XII
presenció los primeros manuales de instrucción y las primeras rudimentarias
leyes de protección para niños, aunque la mayoría de las madres continuaban
rechazando emocionalmente a sus hijos. Los niños frecuentemente eran tratados
como objetos eróticos por los adultos.
|
Enemas o lavativas, golpes a temprana
edad, empañamiento menos prolongado y duelo por los niños muertos precursor
de la empatía.
|
|
Intrusión
|
En el siglo
XVI, especialmente en Inglaterra, los padres comenzaron a cambiar de tratar
de detener el crecimiento del niño a tratar de controlarlo y hacerlo
obediente. Los padres estaban preparados para darles atención siempre y
cuando pudieran controlar sus mentes, sus adentros, su enojo y las vidas que
tenían.
|
|
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Socialización
|
Iniciando el
siglo XVIII, las madres comenzaron a gozar verdaderamente el cuidado de sus
hijos, y los padres comenzaron a participar en el desarrollo de los niños más
pequeños. El objetivo continuaba siendo inculcar metas parentales más bien
que procurar la individuación. La manipulación psicológica y los golpes se
usan para hacer más obediente al niño. La forma de socialización es el modo
más común de parentela en Norteamérica y Europa occidental hasta el presente.
|
Uso de la
culpa, humillación,
surgimiento de la escuela coercitiva y adaptación coercitiva del niño a la
sociedad.
|
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Apoyo
|
A mediados del
siglo XX, algunos padres adoptaron el papel de ayudar a sus hijos a alcanzar
sus propias metas en la vida más que "socializarlos" a que cumplan
los afanes parentales. Menos manipulación psicológica, más amor
incondicional. Los niños que crecieron de esta manera son más empáticos hacia
otros que las generaciones anteriores.
|
La gráfica de abajo muestra los previos siglos en que se cree que estas diversas formas paternofiliales evolucionaron en las naciones más avanzadas. La gráfica, que aparece en Foundations of Psychohistory (deMause, 1982 p. 61), no muestra las eras del hombre nómada y ni siquiera el lapso de la Grecia y Roma clásicas, cuando hubo oscilaciones paradójicas en puericultura. Es de notar que el advenimiento de la forma de crianza ambivalente a mediados del siglo XIV coincide por una o dos generaciones con el inicio del Renacimiento, así como el advenimiento de la forma socializante coincide con la Ilustración a finales del siglo XVIII.
Los reportes de periódicos de los siglos XX y
XXI (por ejemplo, el expósito y el aborto selectivo de niñas en la India causa
un déficit de millones de mujeres en esa nación) muestran que las formas más
regresivas de puericultura coexisten con las formas tardías, incluso en las
sociedades más avanzadas. Sin embargo, la gráfica no debe considerarse una
representación exacta de la presencia relativa de cada forma en la actualidad.
Una
psicoclase para tiempos postmodernos
En The Emotional Life of Nations
deMause escribió: "Mi conclusión de toda una vida de estudiar la historia
de la infancia es que la sociedad se basa en el maltrato de menores". De
acuerdo a la teoría de la periodización de las relaciones paternofiliales,
desde el hombre de neandertal la mayoría de las tribus y familias han
practicado el infanticidio, la mutilación infantil, el incesto y el apaleo de
niños a lo largo de la prehistoria e historia. En la actualidad la forma
“socialización” en occidente se considera mucho menos abusiva en el campo de la
psicohistoria, aunque este nivel no está del todo libre de malos tratos.
"Cada generación inicia de nuevo con bebés puros, deseosos,
con fe y dispuestos a amar y crear un nuevo mundo. Y cada generación de padres
tortura, maltrata, abandona y domina a sus hijos hasta convertirlos en adultos
emocionalmente minusválidos que repiten de manera casi idéntica la violencia y
el dominio social que existió en previas décadas" (deMause 2002, p. 97).
No obstante, existe un rasgo optimista en el
campo. Los psicohistoriadores creen que cuando la violencia contra los niños
desaparezca, el impulso homicida de, digamos, los asesinos seriales o los
terroristas islamistas desaparecerá [1]. La violencia política de cualquier otro tipo
desaparecerá también, así como la religión misma, el pensamiento mágico, los
trastornos mentales, el crimen, las cárceles, las guerras y demás inhumanidades
del hombre contra el hombre (ibíd., pp. 391, 430ff). [2]
Organizaciones
y centros de estudio
El principal centro para el estudio de la psicohistoria
es el Instituto de Psicohistoria, el cual cuenta con 19 homólogos alrededor del
mundo, y ha publicado por 30 años la Journal of Psychohistory. Su
director es Lloyd deMause.
La Asociación Internacional de Psicohistoria
es la organización profesional de quienes se dedican a este campo de estudio.
Publica Psychohistory News, y cuenta con una biblioteca que se puede
contactar por correo. Realizan convenciones anuales.
La psicohistoria es impartida en algunas
universidades dentro de los programas de historia o de ciencias sociales, o
como estudio de postgrado. Las siguientes universidades han publicitado cursos
detallados: Universidad de Boston; Universidad de la Ciudad de Nueva York;
Universidad del Estado de Nueva York en Rockland; Universidad de Nevada, y la
Universidad Wesleyan en Middletown, Connecticut.
Referencias
- deMause, Lloyd; Foundations of Psychohistory;
Creative Roots Pub; ISBN 094050801X (1982)
- deMause, Lloyd; Emotional Life of Nations;
Other Press; ISBN 1892746980 (2002)
- Loewenberg, Peter; Decoding the Past: The
Psychohistorical Approach; Transaction Pub; ISBN 1560008466 (August 2002)
- Szaluta, Jacques; Psychohistory: Theory and
Practice; Publisher: Peter Lang; ISBN 0-8204-1741-6 (1999)
De
González, Fabio Adalberto, Niñez y beneficencia: Un acercamiento a los
discursos y las estrategias disciplinarias en torno a los niños abandonados en
Buenos Aires de principios del siglo XX (1900-1930), en Moreno, José Luis
(comp.), La política social antes de la política social (Caridad, beneficencia
y política social en Buenos Aires, siglos XVII a XX), Buenos Aires, Trama
editorial/Prometeo libros, 2000.]
Ficha bibliográfica: Lic. Víctor Hugo Núñez Año 2004
Discursos y estrategias disciplinarias en torno a los niños
abandonados. (Buenos Aires, 1900-1930)
"Hoy
es día de visita. Por ese portón vi salir a un muerto (iba de visita)
Era un viejo cochero, el padre de Antonio.
Detrás del muro del Asilo juegan los huérfanos.
¿Qué habrá sido de los Huérfanos de 1912? "
Raúl González Tuñón.
El tema
Este trabajo tiene como propósito estudiar la
niñez y su relación con el control social en el Buenos Aires de principios del
siglo. Intenta abordar el estudio de la llamada infancia abandonada, a través
de los discursos que con status científico circularon en la sociedad desde
finales del siglo XIX y principios del XX. Discursos que fueron la base de
rígidos sistemas de exclusión y de prácticas sociales destinadas a encauzar los
resultados, no deseados por la elite, del enorme crecimiento urbano provocado
luego de la inmigración masiva.
Especificaremos algunos de los motivos por
los cuales el niño se convirtió en causa de inversión y de políticas por parte
del Estado, y la relación de dicha inversión con el crecimiento del aparato
benéfico y el mantenimiento de un orden social.
Es nuestra intención vincular algunos de los
discursos que caen sobre el niño desde diferentes saberes y demostrar la
existencia de prácticas disciplinarias, de procedimientos y técnicas dirigidos
a ellos en las tres primeras décadas del siglo. Si bien abordaremos la niñez
dentro de un proceso global y amplio, utilizaremos el Asilo de Huérfanos de la
Sociedad de Beneficencia para el análisis de su funcionamiento institucional.
Esta decisión metodológica de utilizar un lente más preciso sobre dicha
institución responde no sólo a la amplitud documental, sino también a una
opinión formada acerca de que una historia de la niñez o de la infancia debe
ser ante todo una historia de niños y niñas que pueda dar cuenta de ambos
niveles de análisis: el social y el institucional y haga referencia a los dos
géneros. En nuestro trabajo nos ocuparemos del género masculino entre los 10 y
los 18 años de edad. [...]
El espacio asilar
El niño debía ser controlado en su condición
de ser incompleto, en su posibilidad de contagio tanto moral como físico, en su
calidad de depositario del porvenir de la nación. Más aún si pertenecía a las
llamadas clases desvalidas, es decir, a los pobres urbanos. Fue el espacio
asilar la materialización institucional más completa de esta idea, el recurso
óptimo para aquellos niños que lograban escapar a la moralización del Estado en
forma indirecta a través de la mujer-madre y de las instituciones hospitalarias,
o en forma directa a través de la escuela. Era el espacio más completo, pues en
él era posible controlarse tanto la tuberculosis o la sífilis como la
sexualidad misma. Podía clasificarse y observarse en detalle cómo se concretaba
la tarea que el Estado delegaba en las familias, si éstas no las llevasen a
cabo como corresponde. También en el asilo se cumplía con la escolarización, y
además se enseñaba un oficio. De esta manera se concretaba el principio de
"utilidad social" con la plena incorporación a la sociedad de
aquellos individuos de difícil integración en el futuro por encontrarse en
"peligro material, físico o moral". [...]
Creemos que de aquí derivaron –en parte– las
quejas del rector del Asilo de Huérfanos elevadas a la inspectora del mismo y
luego a la presidenta de la Sociedad de Beneficencia sobre los niños recibidos
del Asilo General Rodríguez El rector del Asilo argumentaba en marzo de 1920:
"En distintas ocasiones, la Señora
Presidenta de la Sociedad me ha manifestado su extrañeza ante el hecho de que
hubiera en el Asilo un número tan crecido de alumnos en 1er. grado, sobre todo
teniendo en cuenta que todos ellos tenían más de 10 años cumplidos y por lo
tanto habían cursado por lo menos cuatro años escolares antes de ingresar en
este Asilo."
La queja es obvia: en algún punto de la serie
alguna de las piezas de control disciplinario y educativo fallaba. No se
obtiene el resultado esperado, por eso el informe refuerza :
"Esa observación lejos de molestarme me
complacía, por cuanto me hacía ver a las claras que la Señora Presidenta se
daba perfecta cuenta de que ese estado de cosas era un mal en sí, originador a
su vez de otros mayores y que denotaba que algún resorte del engranaje de la
Sociedad debía estar algo resentido, impresiones todas que coinciden con mi
modo de pensar el asunto."
La metáfora de la máquina no es casual, la
mención de palabras como resortes y engranajes en analogía con un gran
dispositivo mecánico, con un gran aparato, resulta sugestiva. ¿Cómo no concebir
a la Sociedad como una gran máquina disciplinaria si la disciplina es entendido
como diría Foucault, no sólo como "un arte de distribuir los cuerpos,
de extraer de ellos y acumular tiempo sino de componer fuerzas para obtener un
aparato eficaz"?. ¿Cómo escapar a lo que el rector esperaba de los
niños procedentes del Asilo General Rodríguez si el poder disciplinario
consiste en ser un poder que en lugar de sacar y de retirar, tiene como
función principal "la de enderezar conductas", o sin duda , de hacer
esto para retirar mejor y sacar más?.
El mismo rector continuaba su relato diciendo
que de los 117 alumnos 87 procedían del Asilo General Rodríguez y los 30
restantes provenían de la sucursal de la Casa de Expósitos, aunque varios de
ellos habían sido remitidos desde Mercedes hacía un tiempo. Como todo poder
disciplinario que apunta a la individualización y encauzamiento, en lugar de
tomar a todo el grupo de alumnos como una masa se procede a individualizarlos,
se los separa, analiza y clasifica a través de un instrumento simple del poder
disciplinario: el examen.
"Como es práctica del Asilo, se procedió
a tomarles examen, en mi presencia, por el cuerpo de profesores del
establecimiento, obteniéndose el siguientes resultado:
A 1er
Grado 61A 2do Grado 26
A 3er Grado 27
A 4to Grado 3
-------------------
Total 117
El resultado es indudablemente poco
halagador: más del 50% de los niños han tenido que volver a empezar el 1er
grado."
El rector tiene en claro que en esta
circulación ininterrumpida estaba fallando alguna pieza. Dejando de lado el
hecho de atribuir la responsabilidad a la institución que sería el eslabón
previo al Asilo de Huérfanos, nos interesa ver cómo se articulaba cada una de
estas partes, qué se esperaba de estas técnicas, qué se deseaba obtener de este
control minucioso, de estas intervenciones continuas y precisas.
El Rector argumentaba que:
"Deshabituados los alumnos a una
verdadera disciplina intelectual extrañan al ingresar en este Asilo la
disciplina reinante en él, constituyendo durante los primeros meses de su
estadía una verdadera rémora en la marcha de la casa, hasta en muchos casos no
pudiendo adaptarse al ambiente terminan fugándose del Asilo, con las pésimas
consecuencias de todos conocidas. Ocasión ha habido en que han intentado
fugarse en una misma noche 40 niños que hacía dos meses habían llegado de
Mercedes. Interrogados después sobre la causa de su determinación manifestaban
que ella se debía, no a que les faltara nada, ni a que recibieran mal
tratamiento sino a que les resultaba `muy aburrida´ la vida en este
Asilo."
Dejando de lado lo anecdótico del relato y
teniendo en cuenta el deseo de diferenciar la institución por él dirigida y su
gestión, además de no poder comprobar la frustrada fuga, resulta significativo
el uso de la palabra "disciplina intelectual ". ¿No es acaso
un poder disciplinario aquel que a través de un control minucioso de las
operaciones del cuerpo garantiza una sujeción e impone una relación de docilidad–utilidad?.
¿No es lógico que el director del asilo afirmara lo que a continuación se
cita?:
"No teniendo su mente adaptada para el
estudio en una edad que ya debieran estarlo, hallan verdaderas dificultades
para progresar a la par de los niños de su edad, y así llegan a la época en que
debieran haber completado su instrucción primaria sin haber terminado más que
los primeros grados de ellas. Esos alumnos, como han sido malos
estudiantes, resultan siempre malos obreros y no progresan tampoco en
el aprendizaje de un oficio. La experiencia enseña que los alumnos que resultan
buenos trabajadores son solamente aquellos que han terminado en forma
conveniente su instrucción primaria."
La analogía entre malos estudiantes y
malos obreros tampoco es fortuita: esta técnica de la sujeción y el hábito,
este mecanismo que vinculaba obediencia y utilidad, es el que nos interesa. En
términos de Michel Foucault la disciplina no es más que es una anatomía
política del detalle, una verdadera economía de la utilidad, una compleja
combinación de técnicas ínfimas, pero no por ello menos importantes. Es el
detalle, precisamente, lo que las fuentes transmiten, la examinación y
clasificación constantes. Continuando con el informe a la inspectora el rector
afirmaba que:
"Resulta evidente de los datos apuntados
(que más o menos coinciden con los años anteriores) que los niños procedentes
de Mercedes no traen la suficiente preparación y disciplina mental que es dable
exigir a su edad."
No debemos perder de vista el interrogante
sobre cuál debía ser el resultado final e integrado de este proceso. Qué
resultado se esperaba de la integración y composición de todas las series
institucionales por las que circularon los niños del género masculino desde que
eran captados por la beneficencia. En este sentido la afirmación del rector no
es un dato menor, la sociedad es una maquinaria que enseña, pero también
vigila, jerarquiza y "ordena", coloca a los niños en su lugares, crea
individuos útiles, "buenos obreros" fijados a un aparato
productivo. De aquí puede inferirse claramente uno de los motivos por los
cuales la mayor parte de la inversión benéfica estuvo localizada en los niños
de los sectores populares.
[...]
De la infancia a la minoridad
[...] El trabajo de menores en la vía pública
y su relación con la delincuencia fue el centro de la escena, en particular con
la figura jurídica del abandono. En Buenos Aires –señala Ciafardo – la
participación de los menores en el mercado de trabajo industrial distaba de
asemejarse a los verdaderos ejércitos ocupados a principios de siglo XIX en la
industria inglesa. Según datos extraídos y procesados por Suriano, en 1904 son
algo más de 7.000 los menores que trabajaban en la industria porteña, decayendo
a 6000 en 1909. Si bien el mismo Suriano dice que estas cifras debían revisarse
–pues muchos patrones e incluso los mismos padres ocultaban información– estas
cifras indican para él, no que los niños no trabajasen, sino que la envergadura
de la industria no demandaba una fuerza de trabajo masiva. Motivo por el cual
resulta razonable que las ocupaciones laborales de los niños se extendieran
hacia una diversidad de actividades callejeras, como las de vendedores de
diarios, lustrabotas, vendedores de lotería, mendigos, floristas, etc. En tanto
ocupantes de la vía pública, los niños de los sectores populares se
convirtieron en motivo de preocupación de los sectores dominantes y medios. Los
niños en la calle eran vistos como criminales en potencia. Principalmente el
llamado canillita, que como señala Ciafardo fue el paradigma del niño pobre,
oficio considerado antesala del crimen y sobre el cual José Ingenieros
realizaría un concienzudo informe, afirmando que:
"No menos de las dos terceras partes de
los menores delincuentes asilados en la sección de detenidos del Refugio
Nocturno, la Casa Correccional de Menores Varones, en el depósito de
Contraventores, en el Cuadro III de ladrones conocidos, menores condenados por
delitos diversos, etc. , han sido vendedores de diarios."
Otro de los peligros era el temor a que
los niños callejeros se convirtieran en agitadores sociales, principalmente
anarquistas. Una de las fuentes del Asilo de Huérfanos nos informa sobre el
caso de un menor llamado Juan Manuel Rivas, que es devuelto a sus tíos. Estos
intentan devolverlo nuevamente al Asilo y envían una correspondencia a la
Presidenta de la Sociedad de Beneficencia en la que manifiestan que:
"Muy fácil, distinguidísimas señoras, me
hubiera sido arrojar al menor a la calle, para que este fuera a parar
seguramente a un centro sindicalista, a una casa donde se edictan uno de los
tantos pasquines ávidos de un pretexto para hacer un escándalo é injuriar o
hacer una novela."
Entre los posibles peligros a los que se
encontraba expuesto el menor en la calle estaba el sexual. Un ejemplo de esta
preocupación es la obra de Carlos Arenaza para quien la psicopatología de la
pubertad constituye un capítulo fundamental de la delincuencia infantil. El
instinto sexual suele despertarse antes de tiempo en los chicuelos de la calle
y en los colegiales internados y conducidos muchas veces por el mal ejemplo.
Mal ejemplo que los niños aprenden y ejercitan en la calle, los llamados vicios,
la mala vida, todo lo que pueda llamar a la degeneración por la influencia del
medio social. Veamos algunos casos que el propio Arenaza nos ofrece :
"Prontuario Nº 4703. José R, argentino,
de doce años de edad, aprendiz de zapatero. Débil mental. Estigmas físicos de
degeneración. Incontinencia nocturna de orina. Irresponsable.
Padres aparentemente sanos (...) .Declara que
se masturba desde que tiene memoria, lo hizo por imitación y sin sentir placer
por ello. A los nueve años tiene relaciones sexuales con una menor algo más
joven que él. Actualmente se entrega a la pederastia pasiva. Ano
infundibuliforme."
Según el mismo Arenaza la masturbación era
frecuente en la infancia en general y habitual e inevitable en la infancia
delincuente. Nuevamente encontramos a los canillitas como ejemplo de niños
abandonados al peligro, en este caso sexual. La masturbación era considerada
por este médico de la Policía como una de las tantas patologías sexuales:
"Pierde con demasiada frecuencia el
carácter de `Vicio solitario´ pues se practica en rueda, sin consideraciones de
lugar y oportunidad. Es una especie de justa, en la que un grupo de menores
inician al mismo tiempo la operación, bajo el control mutuo y aquel que termina
primero, recibe el premio convenido que consiste generalmente en cigarrillos y
centavos, cuando no las hojas periódicas que vocean por nuestras calles.
El sitio, no reviste importancia, tanto puede
ser la pieza de una fonda de dudosa moralidad donde se recogen a altas horas de
la noche en promiscuidad con toda la escoria social, como en una casa
abandonada, el terreno baldío, los bajos del Puerto (...) o rodeados de una
verdadera muralla de "canillitas", como me ha sido dado observarlo a
unas pocas cuadras de la Plaza de Mayo."
En la calle el menor se encontraba en peligro
o en estado peligroso, sea el citado y paradigmático caso de los canillitas o
el caso del menor Carlos C., prontuario Nº 65598, que de las fugas de su hogar
"volvía en un estado de lamentable abandono y suciedad lleno de parásitos
y con las ropas desgarradas". Según Carlos Arenaza :
"Hemos podido comprobar por sus
declaraciones, así como por las manifestaciones de su familia, que en sus
ausencias sujetos de mal vivir abusaban de él, luego de alcoholizarlo con
algunas copas de grapa, lo llevaban a sitios apartados donde efectuaban todo lo
que la degradación y la perversión sexual han podido crear."
En este marco aparece la figura del
menor en peligro, figura con la cual se asociaba a aquella infancia que no se
ha beneficiado de todos los cuidados de crianza y educación deseables, y por el
otro lado, la infancia peligrosa, la delincuencia. Para Arenaza como para
tantos de sus contemporáneos, los niños en la calle se encontraban envueltos en
el doble juego del peligro y la peligrosidad. Concluye en su estudio que:
"La mayoría de los menores pervertidos
son vagos –veintiocho de ochenta; otro gran porcentaje está constituido por los
menores vendedores de diarios, que concurren a esta estadística con veintidós
casos, once no tiene profesión determinada, seis son vendedores ambulantes, y
solo quedan trece menores que han desempeñado otras ocupaciones."
El principal hecho que se desprendía para
Arenaza de su estudio era que "las ocupaciones que requieren la
permanencia del menor en la vía pública, son las que proveen el gran porcentaje
de menores delincuentes pervertidos".
Asistimos a principios del siglo XX a la
construcción socio-penal de la infancia, al concepto de "estado
peligroso" como profilaxis del delito, a las reformas jurídicas sobre
la minoridad delincuente que confieren amplias facultades a los jueces y
permiten al Estado ejercer la patria potestad cuando se cree que la familia no
ha cumplido con el rol que el Estado ha delegado en ella. La figura jurídica
del abandono queda sellada con la ley 10.903 sobre el Patronato de Menores que
dio al Estado la posibilidad de ejercer la patria potestad, como lo demuestra
su artículo 21:
"A los efectos de los artículos
anteriores, se entenderá por abandono material o moral o peligro moral, la incitación
por los padres, tutores o guardadores a la ejecución por el menor de actos
perjudiciales a su salud física o moral; la mendicidad, o la vagancia por parte
del menor, su frecuentación a sitios inmorales o de juego, o con ladrones o
gente viciosa o de mal vivir, o que no habiendo cumplido los 18 años de edad
vendan periódicos, publicaciones u objetos de cualquier naturaleza que fueren,
en las calles o lugares públicos, o cuando en estos sitios ejerzan oficios
lejos de la vigilancia de sus padres o guardadores, o cuando sean ocupados en
oficios o empleos perjudiciales a la moral o a la salud."
Dicha ley también institucionalizaba
una práctica anterior a ella: el encierro masivo de los niños. En el período
estudiado proliferaron instituciones de encierro, como los asilos y orfanatos
para niños de las familias de los sectores populares. Cabe destacar que no se
realizó la misma inversión en personas adultas y en edad productiva; la
finalidad no era exclusión sino más bien la fijación a un aparato de producción
y de saber. Podemos decir que se trataba no sólo de evitar un futuro criminal,
también se deseaba conseguir al final del proceso un trabajador
"virtuoso". El mismo Domingo Cabred afirmaba, con la anuencia de
Arenaza "que el espíritu de la ley es de educación y no de castigo."
Para Foucault, los asilos son "instituciones de secuestro", su
finalidad no es excluir, sino integrar, fijar y disciplinar por medio de un
trabajo correctivo, por lo cual no deben ser vistos como simples instituciones
de reclusión. En nuestro caso es el Asilo de Huérfanos de la Sociedad de
Beneficencia el que nos permite conectarnos con una pequeña parte de este
proceso y descubrir procedimientos disciplinarios montados en torno a la
infancia y la adolescencia de los sectores populares de principios de siglo.
Sin embargo, en todas las fuentes el niño es el gran ausente, sólo aparece la
mirada de los disciplinadores, de los médicos, policías, criminólogos,
educadores, filántropos y políticos. Las alternativas diferentes al encierro no
fueron la regla, el hecho de que la delincuencia sea cifrada en el campo de lo
enfermo o de lo patológico justifica y refuerza la idea insostenible de la
benignidad de las medidas tomadas para la infancia abandonada. En todo caso, la
reacción de la clase política es de defensa y refuerzo de determinados valores
considerados propios en una sociedad tan cambiante y dinámica, donde las
ideologías extranjeras, los pobres urbanos y los extranjeros mismos eran
sentidos como una amenaza. Esta es la contradicción latente en todos los
discursos que pugnan por afirmar que el encierro de un niño abandonado,
delincuente o sospechado de serlo significa una obra benéfica. Inculcar los
valores que pertenecen a la elite o a los sectores medios con habilidades y
destrezas de los sectores populares es otra contradicción no menos importante.
Instituida y reglamentada la idea de minoridad, los niños tendrán un status
distinto y asimétrico, que los colocará en el riesgo de perder ciertos
elementos que antes compartieron con los adultos. Podríamos asegurar que la
idea del tránsito de niño a menor abre un nuevo capítulo para la niñez, en
particular para los sectores más pobres de la sociedad, lo que muchos han
denominado "la otra infancia". [...]
Conclusiones
[...] Para nosotros el Estado fue uno de los
principales benefactores a la par que una cantidad importante de particulares
–laicos y religiosos– que sentían la necesidad de tomar medidas para la
fluctuante cantidad de población infantil. Entendemos que las manos que operaron
lo hicieron en la urgencia. No puede comprenderse la irradiación benéfica y
sanitaria de la época sin la ciudad. La ciudad era el escenario donde se
representan en forma de drama los efectos sociales de la modernización
económica del país. Era la receptora de hombres con otras lenguas,
nacionalidades, pautas culturales y pertenencia de clase. Son emergencia de su
crecimiento, caótico e informe, los conflictos permanentes que habitan en su
desprolijo e incesante movimiento. El niño, como depositario de la futura
nacionalidad, debía ser protegido de la mala vida, de la ciudad como
reproductora de clases peligrosas. Controlar a los niños en cierta forma
significaba controlar parte importante del futuro, era necesario integrar a la
nación al inmigrante y a la vez combatir las prácticas sociales y políticas
consideradas disolventes. La escuela fue sin duda uno de los medios más
importantes –como institución– para el disciplinamiento y la integración
indirecta de la inmigración. El desplazamiento conceptual de la idea de
porvenir –antes depositada en el inmigrante idealizado– y ahora trasladada al
niño, se justifica en la proliferación de instituciones dedicadas a la
minoridad. [...]
Este incompleto punto de partida para el
estudio de los procedimientos disciplinarios aplicados a la niñez no puede
responder la pregunta de González Tuñón: ¿Qué habrá sido de los huérfanos de
1912?, pero es posiblemente un intento de acercarse y colocar la mirada detrás
del muro del asilo, allí donde a principios de siglo jugaron los huérfanos.
[De González, Fabio Adalberto, Niñez y beneficencia: Un acercamiento a los discursos y las estrategias disciplinarias en torno a los niños abandonados en Buenos Aires de principios del siglo XX (1900-1930), en Moreno, José Luis (comp.), La política social antes de la política social (Caridad, beneficencia y política social en Buenos Aires, siglos XVII a XX), Buenos Aires, Trama editorial/Prometeo libros, 2000.]
Edición:
Carmen Vásquez de Velasco
Apoyo
Bibliográfico: Fiorella Lanatta
Ficha bibliográfica: Lic. Víctor Hugo Núñez Año 2008
CONCEPCION DE NIÑEZ INTRODUCCION:
Iniciamos
este documento motivando la reflexión sobre algunas nociones o concepciones que
tenemos acerca de la niñez y cuyo análisis es sumamente útil para entender cómo
vemos a nuestros beneficiarios principales y cómo nos situamos frente a ellos,
desde nuestro rol como agentes educativos y sociales.
¿Qué
es para mí un niño o niña? ¿Qué significa ser niño?
¿Es
lo mismo hablar de la infancia que de la niñez?
¿Qué
visión del niño o niña tienen sus padres? ¿Cuál es la visión o percepción de
los educadores? ¿Qué creencias o ideologías están alrededor de la niñez?
Los
niños muchas veces son considerados de manera distinta a nosotros, los adultos.
Eso se ve reflejado en nuestras conductas y actitudes que tenemos con ellos,
donde muchas veces nos cuesta verlos como personas o seres humanos que siente,
piensan, actúan, pero de acuerdo a la primera etapa de su vida, es decir su
infancia.
Cuando
uno se refiere a las niñas y niños, puede tener diversas imágenes: pensar en
los bebés haciendo sonidos agú agú con la dulzura de los angelitos; otros recordarán los niños que están solos,
sucios de pies a cabeza porque deambulan entre basurales, algunas otras
personas verán al niño riéndose por su travesura, entre otras. Muchas de
nuestras visiones, se relacionan con recuerdos de nuestra propia infancia,
algunos buenos otros tristes.
La
infancia, ese paso natural y necesario en el desarrollo humano, ha tenido
históricamente diversas interpretaciones, que evidencian el trato hacia los
niños tanto en el mundo privado (hogar) como en la esfera pública (la
sociedad). Así, los niños han sido vistos de diversas maneras: como seres
angelicales, como adultos en miniatura, como los herederos del pecado, como
seres sin valor y pasivos, como joyas intocables, hasta lograr ser entendidos
como sujetos sociales de derecho.
Es
ampliamente conocido aquel dicho que dice “Como te ven te tratan”, si lo
referimos a la niñez, diremos que de la
manera como sean entendidos o concebidos los niños y niñas, será la relación y el trato que se tenga con
ellos o ellas. Ello repercute también en nuestras intervenciones educativas.
Si
lo vemos como un ser pasivo, que “hay que moldear” creeremos firmemente que hay
que estimularlo y educarlo desde nuestro rol y perspectiva y no desde sus
intereses o necesidades; si vemos a los niños como sujetos en evolución o en
desarrollo tendremos un énfasis en proporcionarles los estímulos para que se
desarrolle.
A
continuación, se presenta resumidamente, la información sobre los conceptos
referidos a los niños con referencias desde el siglo III a nuestros tiempos
(los datos de tiempo, no son secuenciales porque algunos se dieron en
simultáneo). Finalmente se analizan las implicaciones educativas, que tienen
las concepciones mas arraigadas en nuestro medio.
VISIÓN DE LOS NIÑOS A
TRAVÉS DE LA HISTORIA :
La
forma como las diversas culturas ven a los niños, ha marcado las relaciones
sociales y la socialización del niño al interior de la familia. Sobre la base
de los estudios existentes presentamos a continuación una secuencia sobre la
concepción del niño en la historia:
Los
niños son un estorbo (se inicia en los años 354-430)
La
generalización de la existencia de la niñez como estorbo se acuña desde las
confesiones de San Agustín (354-430), cuya teología refiere que el hombre nace
del pecado, por eso el niño es la imagen viva del desliz.
Ello
implicó, que muchos niños sean privados del calor hogareño y del afecto
maternal y que sean considerados por la familia como una molestia. El
infanticidio, el aborto, el exilio, el abandono y la crianza por nodrizas, eran costumbres de la época.
Las
nodrizas aparecen en el siglo XIII, se generaliza y democratiza en el XVIII
(todas las capas sociales), las madres dejan la crianza de sus hijos para
cuidar la granja o ayudar al marido en las tareas productivas.
La
teología en boga, reforzaba esa actitud despreciativa hacia la infancia,
argumentando que carecen de alma. Esto se evidencia por una ausencia de
literatura sobre infancia, y el desinterés médico por las enfermedades
infantiles, pues la
Pediatría como especialidad médica recién surge en 1872.
Los niños son yugos
(hasta el Siglo IV):
Los
padres eran los propietarios de los hijos, ellos los consideraban como carga y
como yugos. Los niños inspiraban en los adultos temores, fobias y fantasías.
Los padres podían disponer de sus hijos para cambio u uso según su interés.[1]
Los niños son malos
por nacimiento (Siglo XV)
Toma
como base el postulado de San Pablo, quien menciona en la Biblia que el pecado
original de Adán y Eva es heredado por todos y por lo tanto toda persona nace
en pecado y solo con la devoción a Jesucristo se puede recuperar la gracia de
Dios.
Los
niños eran entendidos como entidades llenas de maldad y por lo tanto sujetos a
castigos corporales despiadados para dominarlos (azotes, cepos, grillos). No
había ningún interés porque los padres asuman su crianza, siendo encargados a
terceros o abandonados a su suerte.
Esta
concepción inspiró diversas teorías, por ejemplo Burke consideraba que la
maldad es innata y promovía las instituciones sociales, necesarias para
instruir la ética en la gente y garantizar comportamientos responsables (Newman
y Newman).
El
predicador español Vives (1492-1540) en su obra “La institución de la mujer
cristiana”, muy divulgada y muchas veces traducida en el siglo XVI, toma los conceptos de San Agustín e instruye
a las madres sobre la buena formación de sus hijos: “las madres pierden a sus
hijos cuando los amamantan voluptuosamente…”
“Madres, entiendan que la mayor parte de las malicias de los hombres es
vuestra responsabilidad”[2] (Salinas 1994)
Contribuye
a ello el racionalismo de Descartes (1596-1650) quien establece que la infancia
es debilidad del espíritu y afirma que los prejuicios que incubamos en esa
etapa son causa principal de nuestros errores y dificultan el aprendizaje de
las ciencias y la clara representación de las ideas.
El niño como
propiedad (siglo XVI)
En
esta etapa se da un marcado debate entre los aristócratas, teólogos y filósofos
sobre la naturaleza esencial de la gente, frente a la realidad social y
económica, y la percepción del común de los ciudadanos. Ello a su vez, generaba
la opinión que el niño era una propiedad o un recurso económico.
Entre
las familias campesinas del siglo XVI en Inglaterra, los niños de 6 a 7 años trabajaban en los
quehaceres del hogar, a partir de los 9 o 10 años se les animaba u obligaba a
trabajar como sirvientes en otras familias acomodadas (Gillis 1974 citado por
Newman y Newman). El trabajo que dejaban de hacer los hijos mayores, eran
asumidos por los mas pequeños.
Esta
visión se presenta en la cultura andina, donde la participación infantil en el
pastoreo o la agricultura es muy activa, incluso en desmedro de su educación
escolar. Este trabajo infantil es un aporte importante en la economía familiar
pero no se considera una retribución para el niño.
El
niño como adulto pequeño (Siglos XVI y XVII):
En
esta época, se consideraba que los niños son capaces de adoptar la misma
conducta de los adultos en la sociedad, la diferencia se refería al tamaño
físico y a su nivel de experiencia.
La
concepción del niño como adulto en miniatura persistió en sociedades donde a
los niños no se les llevaba a la escuela. En Inglaterra o Francia, los niños
dormían junto con los adultos, usaban la misma ropa, trabajaban en las mismas
faenas y hasta se divertían con los mismos juegos (asistían a las fiestas y
escuchaban chistes subidos) [3]
El
niño es una pizarra o “tábula” (tabla) rasa (1693):
Locke
difunde que el niño es como una pizarra en blanco donde no hay nada escrito y
por lo tanto ni es malo, ni posee conocimientos innatos, sólo aprende a través
de las experiencias sensoriales.
Postulaba,
que la educación debía formar al niño para que sea una persona educada, siendo
el ideal la imagen del gentelman inglés, por ello la educación moral era de
mayor importancia que la adquisición de conocimientos o habilidades. Esta
visión reflejaba que el adulto era quien decidía lo que el niño tendría que
ser.
Infante como un ángel
Dream Babies (Siglo XVII):
La
niñez era vista como un estado de pureza e inocencia, se afirmaba que Los niños
venían del cielo y de los seres angelicales que rodean al trono de Dios y por
ello se creía que el pecado no los había tocado, tampoco la corrupción. Había
una idea que el niño tenía una bondad esencial.
Era
considerado también, como el salvador del adulto porque lo guiaba a una tierra
de luz y calma, lejos de la destrucción amenazante. Sin embargo, eso llevó a
actitudes de castigo y maltrato, porque en esa visión estaba implícito que el niño era un salvaje que hay
que “domesticar”.
El
niño como bondad innata (Siglo XVIII)
Rosseau
introdujo el concepto “El niño nace bueno, es la sociedad quien lo corrompe”.
Consideraba que posee una bondad innata y que sus impulsos naturales deben ser
aceptados tal y como son. Postulaba que la educación debe entender al niño,
satisfacer sus necesidades y mejorar sus intereses naturales.
Recomendaba
que los niños de 2 a
12 años jueguen en libertad, en entornos naturales, sin ningún tipo de
entrenamiento académico. Afirmaba que Las acciones deben partir de la necesidad
y no de la obediencia y creía que se debe postergar el aprendizaje formal hasta
que sea adolescente.
Esta
noción sacudió la disciplina rigurosa de la época, así como la enseñanza
estructurada y el trato entre profesores y alumnos, bajo el precepto que la
educación debía confiar en la capacidad “natural” del niño para razonar y
fortalecer su juicio independiente (Ob.cit).
Infante como ser
primitivo (Siglo XX)
Darwin
y el reduccionismo, consideraba que la infancia es similar al desarrollo del
hombre primitivo, el desarrollo de la vida mental es como la evolución de la
vida: vegetal, animal, humana.
Al
comparar el desarrollo del hombre civilizado con el de una planta, se da un
énfasis pasivo a la intervención de la persona en su propio desarrollo. Darwin,
afirmaba que el hombre debe ser modelado como barro en las manos del alfarero.
Por su lado, Aristóteles postulaba que el educador es un escultor de la piedra
que es el alumno.
Esta
teoría considera que el niño será moldeado por los hábitos, las pasiones, los
ideales de aquellos que lo rodean y que va ser impresionado para bien o mal,
por todo lo que ve o escucha.
Se
creía que los padres debían imponer hábitos y reacciones rutinarias a la vida
para asegurar su éxito eterno y darle múltiples impulsos o estímulos. Ello
explica, el largo período de dependencia de los infantes a los padres.
En
esta época surge la psicología conductista, que responde a una aplicación de la
psicología animal con el infante.
El niño como persona
en desarrollo
En
la historia, ha estado presente la noción de la niñez como un conjunto de
etapas con cualidades únicas y exclusivas. Sobre esta concepción se crearon
propuestas educativas que se basaban en las características del desarrollo
infantil.
Platón
en La República ,
presenta sus planes de enseñanza de acuerdo al progreso y desarrollo de las
capacidades intelectuales y del control emotivo. Shakespeare escribió una
teoría en base a 7 etapas desde ser lactante hasta la vejez. La dinastía Ching
(1644-1911 d.C.) considera 5 periodos de desarrollo: la primera ying-esh shi
h-ch’i de 0 a
4 años, periodo de alegría y ternura, se
provee al niño de atención hasta que nace otro hermanito o crezca; yu-nien es
la segunda etapa de los 4 a
los 15 años, el padre toma a su cargo a los varones y la madre a las mujeres,
sin relacionarse entre sí, trabajaban en las faenas agrícolas y domésticas y se
castigaba con dureza; la tercera etapa Ch’ing - nien shi h- chi, de los 16
hasta el matrimonio, tenían libertad y autonomía, los varones podían practicar
la sexualidad, el juego y el consumo de alcohol; finalmente, la etapa adulta
chuang nien y chung nien, desde el matrimonio hasta los 55 años, periodo de
crianza de los hijos. Las mujeres sufrían la disciplina de las suegras, luego
tendrían mayor libertad y poder.
El niño es un ser
lúdico (1946-81)
Erickson
en su libro “Juguetes y razón”, reivindica que los niños deben jugar solos (reflejo práctico de las necesidades de
la época) y define al juego como el entrenamiento de la vida porque le permite
construir su identidad “A un niño le gusta jugar no porque es fácil sino porque
le resulta difícil”.
Critica
a los que entienden al juego o la actividad lúdica como diversión y que no lo
consideran como trabajo infantil. Sostiene que esa falta de valoración, excluye
al niño de una fuente temprana de identidad, es “convertir a la niñez en un
segmento separado de la vida con su propio folklore y literatura, en vez de un
rol preliminar al adulto”.
El niño como sujeto
social de derecho (Siglo XX)
Con
el surgimiento de la
Convención por los Derechos del Niño, en los años 50, se
logra que se considere al niño como un ser social con derechos y deberes.
Establece que la sociedad y el Estado deben brindarle la protección, educación
y atención para la satisfacción de sus necesidades básicas y para el logro de
su bienestar integral.
A
partir de su suscripción por el Perú y otros países del mundo, se establecen
una serie de programas y de acciones a favor del niño como promover el acceso a
la educación, protección del niño trabajador, ampliación de servicios de
cuidado infantil, asegurar cobertura de vacunación y atención primaria de
salud, entre otras.
IMPLICANCIAS
EDUCATIVAS FRENTE A LA
CONCEPCION DE INFANCIA:
La
capacidad del niño para aprender más allá de su nivel de desarrollo:
Cuando
las actividades infantiles no están diferenciadas de las actividades de los
adultos, sus vidas se entremezclan, así sucedió en su época (pero también
actualmente y por lo tanto las experiencias, el ambiente y los objetos, eran de
uso común. Los niños aprendían desde
pequeños diversas cosas propias de adultos, o se les exigía habilidades o
aprendizajes sin considerar su capacidad o su nivel de desarrollo.
Si
bien existen evidencias sobre la capacidad del niño de aprender como por
ejemplo a tocar conciertos en piano o a recitar versos en latín, se
sobreentiende el grado de exigencia impuesto en el proceso de aprendizaje y los
niveles de frustración de aquellos niños que no lograron las aspiraciones de
concertistas que tendrían sus padres.
Por
otro lado, al considerar al niño como una “pizarra en blanco” se desconoce su
capacidad para ser un sujeto activo de aprendizaje. Son los adultos los que
proporcionan los ambientes y actividades sin favorecer la autonomía del niño o
la libre elección. Una educación que creaba un tipo de adulto, “gentleman”
donde más interesa el comportamiento social que el desarrollo intelectual.
En
algunos lugares del Perú, los niños acompañan a sus madres en muchas
actividades, inclusive en las fiestas o vida nocturna o en el trabajo de venta ambulante. El pequeño
es expuesto a dosis masivas de estimulación, sin tener la capacidad para
procesar la información que recibe. Para él todo lo que ve u observa, sea bueno
o malo, se convierte en algo normal. Por ejemplo, si ve que alguien está
borracho y se pelea con su pareja, o si alguien está ejerciendo la prostitución
en la calle
El respeto a la
identidad del niño o niña como niño o niña:
Si
el niño era visto como un ser maligno, desde pequeños eran criados para
controlar sus impulsos y su comportamiento y para que actúe como un adulto o
como una “buena persona”.
El
ser visto con desconfianza por los adultos, debe haber generado sentimientos de
negación por su propia identidad, obligándolo a variar su conducta para
controlar sus impulsos y dejando de ser como realmente era, o como es: un niño,
inquieto, juguetón, alegre. Los niños deben haber crecido deseando ser grandes
lo más pronto posible.
Por
el contrario, al ser visto el niño como bondad innata, dejando prevalecer sus
deseos natos, creó un ambiente educativo con demasiada permisividad, aunque se
debe reconocer el valor que tuvo al favorecer el juego, la fantasía, las
actividades físicas como actividad principal para los primeros años de vida.
Actualmente
el mundo moderno, por las series televisivas o la competencia de las empresas
de ropa infantil, influyen en los padres para perder el sentido del niño
pequeño como bebe, hay una tendencia a adultizar a los niños desde la
vestimenta (ropa de denin o Jean en vez de tejidos o algodón para la piel
delicada del bebe).
Igual
sucede con la exigencia a determinados comportamientos que son propios de niños
mayores. Es muy común observar a padres de niños de 1, 2 o 3 años, que le
presionan cuando se cae o llora, diciéndoles “ya estás grande”.
Esta
visión del niño como grande, genera exigencias en su educación, que no
consideran las necesidades lúdicas del niño y se enfatiza los métodos de
aprendizaje basados en la intervención del adulto.
El reconocimiento a
la pertenencia a una familia como base de la identidad:
Los
padres, madres, hermanos y demás familiares que rodean al niño o a la niña,
juegan un papel preponderante en el desarrollo de su identidad. Si son
aceptados y se les demuestra afecto, ese niño tendrá una autoestima fuerte, se
sentirá amado y protegido. Si por el contrario es constantemente criticado,
insultado o poco atendido, crecerá sin amor y tendrá mayores probabilidades de
ser tímido o agresivo, con miedos a los demás, sin afán de superación, por
falta de amor a si mismo.
Durante
la historia es evidente que el amor maternal estuvo en entredicho. A fines del
siglo XVIII la policía francesa denunciaba que de 21,000 niños que nacían al
año en París (Población 800,000
a 900,000 habitantes) sólo 1,000 eran amamantados por su
madre, el resto lo recibía de nodrizas remuneradas.
La
sobrevivencia para los niños estaba lejos del hogar familiar, y los niños
sufrieron un comportamiento paterno y
materno de rechazo e indiferencia.
Esta
situación prevalece en el Perú, donde cada vez es mayor el número de
nacimientos no reconocidos por el padre, donde se estima que los niños que
carecen de una identidad paterna (es importante revisar la
Web MIMDES
Los riesgos de una
disciplina sin respeto a la integridad del niño:
Los
métodos de crianza basados en la creencia de modelar al niño y quitarle su
maldad innata, ofrecía razones para que los adultos usen una disciplina férrea
con los niños, hasta llegar a castigos físicos y morales, muchas veces
despiadados.
Privilegiaron
la educación en instituciones en vez del hogar, donde se frustró una relación
afectiva entre padres e hijos, con comprensión, afecto y confianza mutua.
En
este caso las normas sociales y los códigos morales eran exigidas sin que el
niño tenga la capacidad de discernir, así posiblemente fueron las sanciones por
su incumplimiento.
El
respeto por el niño y su opinión
La
visión del niño como propiedad se mantiene en algunos hogares del Perú, en especial en las comunidades andinas, donde
existe la costumbre de entregar a los niños a los abuelos cuando éstos enviudan
o están enfermos, con la finalidad que el niño los acompañen, otros se lo dan
al padrino o algún patrón en señal de gratitud por determinado favor. Estos
niños asumen tareas domésticas en exceso, llegando a tratos esclavizantes o
maltratadotes, muchas veces no estudian ni reciben alguna remuneración por su
trabajo.
REFLEXION ADICIONAL:
¿Cómo
es considerado el niño peruano a través de la historia? Algunas fuentes
arqueológicas nos permiten conocer que los niños eran enterrados con la misma
ceremonia que los adultos, sobre todo en el caso de los Paracas donde los
enterraban con comida, abrigo y sus juguetes porque se cree que al igual que
los adultos, los niños tienen vida después de la muerte. Esto refleja cierto
valor hacia la infancia como personas a la par que los adultos (Bolaños, 1997).
Sin
embargo, algunos estudios como el de José Catacora, nos muestra que en las
sociedades rurales, los padres recién consideran al niño a partir del año de
vida o de los 18 meses, cuando se ha asegurado su sobrevivencia y es en ese
momento en que recién le ponen nombre.
Existen
algunos datos empíricos, que en departamentos de extrema pobreza como Madre de
Dios, existe entre las madres la creencia generalizada que nos hay que
demostrar mucho afecto a los hijos porque después se sufre, cuando se muere.
En
otras zonas, como en Chincha, donde se concentra gran cantidad de población
afroperuana, se encontró tres visiones de la infancia, la primera donde el niño
es visto como fruto del matrimonio y lo que mantiene unida a la pareja, la
segunda como un tesoro, un ángel de Dios, intocable, delicado y la tercera, una
visión más acorde con la realidad, donde el niño es visto como una persona que
se debe educar, criar, cuidar y enseñar a través del modelo de los padres
BIBLIOGRAFIA
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Aldo (1997) Historia Pre-colonial de Chincha (Documento manuscrito) ARDES
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Salinas
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moderna” Ed. Isis Internacional Chile
[1] Esta categorización es mencionada por de Mause
en la periodización de las formas de relación paterno filiales (1991),
[2]
Salinas en su artículo “La vida privada conquista moderna” cita a L amour en
plus. Histoire de l¨amour maternel (XVII-XX siécle), Flammarion París 1980 y
también en A. Farge “Familias, el honor y el secreto” en Historia de la vida
privada T.6 De. Taurus Madrid 1991
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