sábado, 8 de junio de 2013

La niñez en la historia

                                                                                          Autores varios: La niñez en la historia
 Ficha bibliográfica: Lic. Víctor Hugo Núñez
Año 2007
La niñez en la historia
La niñez ha sido vista de diferentes formas a lo largo de la historia. Hubo una época en que se veía al niño como "adulto pequeño", es decir no se conocía la infancia. Luego aparecen dos formas totalmente opuestas de ver a los niños como "esencialmente malos" o "esencialmente buenos".
El niño, antes de la modernidad, era considerado como un adulto pequeño, hacía parte del engranaje de una sociedad y se educaba para ser adulto, para ayudar a conservar el grupo social. Al desintegrarse esa cohesión, se vuelca la mirada al sujeto individual. Dentro de esa concepción empieza a configurarse el niño como sujeto, como ser real capaz de percibir el mundo de una manera diferente a la del adulto.
El término “niño” no ha tomado su acepción moderna sino hasta el siglo XVII. Antes, no se sabían distinguir las diversas edades, y el término de niño se aplicaba muchas veces incluso a los adolescentes de 18 años. Sólo en los siglos XVII y XVIII aparecen palabras de sentido más limitado, como “bambin” o “marmot”, a las que el siglo XIX añadiría la de “bebé”.
Esta conquista del niño ha sido paulatina y solo hasta principios del siglo XX, con los aportes de la psicología cognitiva y del psicoanálisis, con los conceptos de desarrollo evolutivo, con la mirada hacia la infancia para descubrir los orígenes de los complejos y los caracteres, con la plenitud de la conciencia histórica del hombre, es que la noción de niño llega a configurarse como un estatuto digno de ser mirado y estudiado desde todas las disciplinas.
Los saberes modernos privilegiaron la infancia como objeto de investigación científica y de intervención social y tuvieron como efecto una ampliación y complejización de la mirada sobre la infancia, la cual se convirtió en la etapa de mayor importancia en la vida del ser humano.
Mientras distintas disciplinas científicas se preocupan por entender y conocer más sobre el niño y las etapas de su desarrollo evolutivo, la situación social y económica fue dando lugar a la aparición de la idea del niño como propiedad, se le veía como un ser inferior, cuyo destino debía ser controlado por los adultos; se le exigía una actitud conformista y pasiva, y se le valoraba únicamente por su capacidad de trabajo. Así surgió también la necesidad de crear leyes para regular el trabajo infantil.
En el contexto del interés superior del niño, la Convención Internacional de los Derechos del Niño establece su protección en cualquier trabajo que obstaculice su desarrollo integral, y ubica a niñas, niños y adolescentes como principales destinatarios de las políticas sociales. Esto deja claro que la sobrevivencia económica de la familia no puede ser excusa para justificar el trabajo infantil. No es a las niñas, niños y adolescentes a quienes compete suplir las carencias familiares.
Aunque la concepción del niño en el plano psicológico, ético y jurídico ha evolucionado, la realidad económica y social que dio lugar a la idea del niño como propiedad o recurso económico persiste y sirve de sustento ideológico a la práctica del trabajo y la explotación económica de millones de niñas, niños y adolescentes en todo el mundo.
Hace 100 años, los niños tenían una significativa presencia como fuerza laboral en los países industrializados (en algunos casos de hasta un 50%), trabajando jornadas laborales de hasta 13 horas diarias.
Actualmente el problema no ha sido resuelto, y se carece de información suficientemente confiable acerca del número real de niñas y niños en esta situación.
En América Latina, las niñas y los niños trabajan mayoritariamente en el sector informal de la economía, con frecuencia invisibilizados en talleres caseros de reparación, en la producción artesanal de bienes de consumo, como vendedores ambulantes en las calles, o bien en los basureros recolectando desechos.
Entre los años 30 y la década de los 50 el conductismo dictaminó que lo que verdaderamente cuenta en el desarrollo es lo que viene de afuera: el aprendizaje. La psicología navega entre dos alternativas: el niño viene a este mundo dotado de estructuras innatas y posee mecanismos propios para el desarrollo de las mismas o bien el niño es una "tabula rasa" y todo, lo adquiere en contacto con el medio.
Partiendo de la definición de aprendizaje entendido como “modificación continua del propio comportamiento en base a la experiencia adquirida”, podemos trazar las líneas que caracterizan este cambio. La edad que a nosotros nos interesa es la del niño y ha sido durante muchos años objeto de estudios e investigaciones, aunque no siempre con fines didáctico-pedagógicos. Hemos pasado del concepto de “niño” como un hombre pequeño que se prepara para la vida, al concepto de la mente del niño que se asemeja a una tabla rasa, sobre la que todo está por escribir. Hoy, podemos afirmar que el niño tiene una autonomía propia y una dignidad propia en cuanto tal, y no en preparación de algo. Y podemos también afirmar que no todo está por escribir, porque los factores del aprendizaje pasan a través del patrimonio genético e interacción con el medio ambiente, mediados por las formas significativas de la experiencia. El niño es seguramente una esponja, especialmente en la franja de edad que comprende de los 5 a los 12 años, que absorbe todo lo que entra en contacto con ella, para después volver a sintetizar y “recordar” solamente aquellas formas de experiencia que considera significativas.
El niño es esencialmente sugestionable. Si se le dice sin cesar que es malo, torpe, egoísta, embustero, etc., se le hunde, se le hace decaer de tal manera que no podrá salir de allí. Los niños tienen más necesidad de estímulos que de castigos.
La idea del juicio o de la opinión que de ellos se tiene desempeñan en el niño un papel importante en la elaboración de esa madures psicológica en la que bordan cada día sus actos y pensamiento.
Recordemos la observación de Goethe, aplicable a los niños y a los hombres: "Si consideramos a los hombres como son, los haremos ser más malos; si los tratamos como si fueran lo que deberían ser, los conduciremos a donde deben ser conducidos".
Tanto en la alabanza como en la reprensión, en el premio como en el castigo, es necesario tener mesura, lógica y justicia. Mesura, porque el exceso termina por desconcertar y hasta hace dudar del juicio de quien ejerce la autoridad. Lógica, porque ¿qué significa felicitar hoy una acción que mereció ayer una crítica?; Justicia, porque un premio no merecido pierde su interés y su fuerza.
Se debe estimular al niño, más por el esfuerzo que ha empleado, que por el resultado obtenido. Es necesario conseguir que la aprobación de sus padres tenga para él más importancia que una golosina.
El período de desarrollo que va de los seis a los doce años, tiene como experiencia central el ingreso al colegio. A esta edad el niño debe salir de su casa y entrar a un mundo desconocido, donde aquellas personas que forman su familia y su mundo hasta ese momento, quedan fuera. Su éxito o fracaso en este período va a depender en parte de las habilidades que haya desarrollado en sus seis años de vida anteriores. Este hecho marca el inicio del desarrollo del niño como persona en la sociedad a la que pertenece, la cual hace exigencias que requieren de nuevas habilidades y destrezas para su superación exitosa, y es, a través del colegio, que se le van a entregar las herramientas necesarias para desenvolverse en el mundo adulto.
La entrada al colegio implica que el niño debe enfrentar y adecuarse a un ambiente nuevo en el cual deberá lidiar con demandas desconocidas hasta ese momento para él, aprender las expectativas del colegio y de sus profesores y lograr la aceptación de su grupo de pares. La adaptación y ajuste que el niño logre a este nuevo ambiente, como veremos posteriormente, tiene una importancia que trasciende lo inmediato.
El desarrollo del niño lo podemos separar por áreas; sin embargo existe una estrecha relación entre los aspectos intelectual, afectivo, social y motor. Lo que vaya ocurriendo en un área va a influir directamente el desarrollo en las otras, ya sea facilitándolo o frenándolo o incluso anulándolo, y provocando el regreso del niño a conductas o actitudes ya superadas
En el ámbito cognitivo, el niño de seis años entra en la etapa que Piaget ha denominado OPERACIONES CONCRETAS. Esto significa que es capaz de utilizar el pensamiento para resolver problemas, puede usar la representación mental del hecho y no requiere operar sobre la realidad para resolverlo. Sin embargo las operaciones concretas están estructuradas y organizadas en función de fenómenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato;
Otra etapa importante es donde el niño debe desarrollar sus cualidades corporales, musculares y perceptivas, debe alcanzar progresivamente un mayor conocimiento del mundo al que pertenece y en la medida en que aprende a manejar los instrumentos y símbolos de su cultura, va desplegando el sentimiento de competencia y reforzando su idea de ser capaz de enfrentar y resolver los problemas que se le presentan. El mayor riesgo en esta etapa es que el niño se perciba como incapaz o que experimente el fracaso en forma sistemática, ya que esto va dando lugar a la aparición de sentimientos de inferioridad, los cuales van consolidándose como eje central de su personalidad.
El intercambio con los compañeros permite al niño poder confrontar sus opiniones, sentimientos y actitudes, ayudándole a examinar críticamente los valores que ha aceptado previamente como incuestionables de sus padres, y así ir decidiendo cuáles conservará y cuales descartará. Por otro lado, este mayor contacto con otros niños les da la oportunidad de aprender cómo ajustar sus necesidades y deseos a los de otras personas, cuándo ceder y cuándo permanecer firme.
BIBLIOGRAFIA
*       Erikson, E. (1963). Infancia y Sociedad, Nueva York, Norton.
*       Mussen,P.H., Conger, J.J., y Kagan, J. (1969) Desarrollo del Niño y su Personalidad. New York: Harper y Row.
*       Maier, H. (1979) Tres Teorías Sobre el Desarrollo del Niño: Erikson,
*       Piaget y Sears. Amorrortu Editores. Buenos Aires.
*       Piaget, J. (1984) Seis Estudios de Psicología. Barral Editores S.A. España.
*       Papalia, D.E., Wendkos, S. (1993) Psicología del Desarrollo de la Infancia a la Adolescencia. Mc Graw-Hill, México.


                                                                                          Autor: Dr. Raúl E. Levin
El psicoanálisis de niños a cien años de la creación del psicoanálisis 
Ficha bibliográfica: Lic. Víctor Hugo Núñez  Año 2008

El psicoanálisis de niños a cien años de la creación del psicoanálisis  Dr. Raúl E. Levin
En la primera parte de esta presentación nos vamos a referir a la historia del psicoanálisis de niños, pero teniendo en cuenta fundamentalmente su particular relación con la del psicoanálisis en general. Para caracterizar dicha articulación nos va a ser necesario hacer una breve digresión para subrayar la jerarquía cultural, social y científica que adquirió el concepto de infancia en el siglo XIX, y la importancia que dicho concepto tiene en los fundamentos de los orígenes del psicoanálisis.
Luego de establecer esta articulación que entronca la historia de la infancia con la del psicoanálisis, vamos a exponer sintéticamente las vicisitudes que sufrió el concepto de niñez desde la teoría y la clínica psicoanalítica, siendo nuestro propósito señalar algunas de las problemáticas que sostienen la siguiente paradoja: siendo el concepto de infancia uno de los pilares que sustentaron al psicoanálisis en sus orígenes, hubieron de pasar veinticinco años desde sus inicios para que se pudiera establecer una modalidad clínica, la llamada "técnica del juego", que hiciera posible una atención psicoanalítica particularizada en el niño.
Haremos también una mención de las dos corrientes históricas que han caracterizado al psicoanálisis de niños, originadas en los puntos de vista teórico-clínicos de sus pioneras (Anna Freud y Melanie Klein), que siguen teniendo vigencia y que son origen de controversias que aún siguen enriqueciendo al psicoanálisis de niños en particular y también al psicoanálisis en general. Haremos una brevísima alusión a los aportes de la Escuela Argentina de psicoanálisis de niños, que fue cabecera de puente en la difusión del psicoanálisis de niños en América Latina.
Por último, vamos a dar una idea panorámica del psicoanálisis de niños en la actualidad, sus principales logros, sus problemáticas y sus nuevos aportes y aplicaciones en el campo de la salud mental.
La historia de la niñez y su relación con los orígenes del psicoanálisis
El concepto de infancia tal como con tanta naturalidad lo reconocemos hoy, en tanto valorizado período inicial de la vida de una persona, es de adquisición tardía en la historia de la humanidad.
Si bien es difícil hacer generalizaciones sobre un tema tan amplio, es notorio que el niño en tanto tal no fue reconocido y fue víctima de toda una variedad de formas de rechazos, partiendo de la no aceptación de su intimidad y de sus mínimas necesidades afectivas hasta los tratos más brutales, incluyendo el infanticidio, fuera conciente o no.
Aunque sea difícil imaginarlo hoy, se podría decir que en la antigüedad no había siquiera un concepto que designara lo infantil. Solamente tenía un reconocimiento y una acepción el niño que representara un valor en términos de herencia o linaje. Haciendo esta salvedad, la niñez era desconocida y por lo tanto son pocos los testimonios que nos han llegado, por ejemplo en cuanto a desarrollo, puericultura, afectos, etcétera.
El infanticidio era común. Era en realidad considerado más un pecado que un delito en el caso de ser cometido por los padres. Si era sancionado por la ley, ésta era fácilmente eludible. Los métodos más disimulados eran: no darle alimento por descuido o deliberadamente, o asfixiarlo echándose sobre él en la cama (era normal que durmieran en la misma cama con los padres, por lo tanto se trataba de un "accidente" común).
Los más expuestos y menos amparados por las leyes eran:
1) Los hijos naturales y de prostitutas,
2) Los de madres solteras,
3) Los hijos menores,
4) Las hijas mujeres,
5) Los huérfanos,
6) Los defectuosos,
7) Los deficientes mentales y
8) Los "engendros".
Otro destino posible era el abandono, bajo diversas formas:
1) Venta (como esclavos, para sustituir hijo muerto de familia rica, etcétera.),
2) Dar a criar a nodriza con desconexión total o parcial de la madre,
3) Internación en instituciones,
4) Oblación a monasterios,
5) Imposición de una tarea productiva económica,
6) Cesión a parientes o al señor del padre,
7) Destino militar,
8) Abandono simple.
Salvo en las excepciones mencionadas más arriba, se intentaba eliminar activamente lazos afectivos entre padres e hijos, incluso que éstos adquirieran individualidad, un reconocimiento por derecho propio.
Si indagamos en las razones de mayor peso que avalan este desconocimiento y rechazo del niño y la tendencia a eludir en la relación los afectos que pudieran promover alguna forma de ligamen, hay que mencionar especialmente el papel que tuvo en esto el altísimo índice de mortalidad infantil, que con ligeras variantes se mantuvo hasta el siglo pasado.
Era muy difícil comprometerse con un niño que tenía alta probabilidad de morir e incluso considerarlo como un precursor de un futuro adulto. Por eso era preferible no tenerlo en cuenta, rechazarlo, alejarlo, hasta que hubiera un mínimo de garantía de sobrevivencia.
Existía un "tabú de afecto", una suerte de fatalismo, por la alta mortalidad. Elizabeth Wirth Marwick expone la siguiente tesis de Ariès: "En el siglo XVII y antes no se concebía la infancia como una edad con entidad propia que justificara un trato especial. Esto se basa en parte en la idea de que unas tasas de mortalidad tan elevadas imponían una especie de «tabú de afecto» que impedía a los padres apegarse demasiado a unos hijos cuyas vidas no tenían muchas posibilidades de salvar".2
Pero si queremos tener un panorama más completo debemos agregar la altísima incidencia de la mortalidad materna en el parto, que era más o menos equivalente a la de la mortalidad infantil, lo que hacía muy probable que ambos, madre e hijo, murieran en el parto, o que el último quedara huérfano al nacer.
Debemos también tener en cuenta que el hecho de que el promedio de vida fuera en general mucho más bajo, derivaba en que fuera frecuente que a lo largo de los años de infancia muriera uno o ambos padres del niño, con las secuelas que derivaban de la orfandad, nuevo matrimonio del progenitor viudo, etcétera.
En el siglo XIX se produciría un radical cambio respecto de la acepción de la niñez a partir de la concurrencia de diversos factores, que contribuyeron a que, a diferencia de lo ocurrido hasta entonces, la sociedad toda centrara su interés en este período de la vida.
En primer lugar debemos mencionar el auge de la Revolución Industrial, que con su creciente demanda de formación de operarios, técnicos y profesionales para atender y perfeccionar la producción y administración de la cada vez más compleja estructura de las empresas comerciales y fabriles, suscitó la necesidad de educar y capacitar a niños y jóvenes, con vistas a un futuro productivo. Se fue incorporando así una idea de lo prospectivo en sus vidas, de lo que se desprendía, de hecho, un nuevo concepto de continuidad entre vida infantil y vida adulta. Sabemos de la importancia que habría de tener esta concepción longitudinal que articula niño y adulto en los orígenes del psicoanálisis, para resolver la enigmática etiología de la histeria.
Otro factor, concomitante y relacionado con el anterior, fue la importancia que iría adquiriendo la Pedagogía Infantil, que se ocuparía de la formación pertinente del niño con vistas a su futuro como técnico o profesional.
El otro factor que contribuyó a que fuera posible esa suerte de apuesta al futuro productivo del niño fue el extraordinario avance de las Ciencias Médicas, especialmente en lo relacionado con la prevención de enfermedades infectocontagiosas que eran las de mayor incidencia en la mortalidad infantil.
Esta nueva posibilidad ofrecida por los adelantos médicos aseguraba por una parte la sobrevida del niño; la pedagogía, por otra, validaba la especialización futura para adecuarlo a lo que se esperaba de él, de acuerdo a las exigencias de la nueva sociedad industrial.
En tanto médico, en sus primeras conceptualizaciones sobre el fenómeno histérico, Freud utilizaría modelos provenientes de la medicina, especialmente los relacionados con las especialidades más en boga: la bacteriología y la neurología. La búsqueda para la medicina de un rigor y un método que la aproximara a las ciencias empírico-naturales, con la posibilidad de articular relaciones de causa-efecto en el fenómeno enfermedad, estuvo presente en las primeras articulaciones que hizo el psicoanálisis entre pasado y presente, dándole al primero un sentido etiológico en las manifestaciones del segundo.
Pero Freud no solamente destacó y privilegió a la niñez en su correspondencia con la vida adulta. Le reconoció una sexualidad específica y una serie de caracterizaciones propias en lo relativo a la estructuración del narcisismo y la emocionalidad.
La niñez, de acuerdo con este momento histórico, más que rescatada, fue nombrada, investida, reconocida, incluso jerarquizada y aun idealizada.
Problemáticas psicoanalíticas en torno al concepto de niñez. Los comienzos del psicoanálisis de niños
En un primer período, digamos hasta 1895 —fecha que se consigna como la del nacimiento del psicoanálisis en tanto tal— la idea de Freud implicaba una linealidad, casi causal, probatoria, que conectaba escenas del pasado infantil con la actualidad sintomática. Pero fue aproximadamente a partir de esa fecha que, tomando como punto de partida su experiencia clínica con pacientes adultos y su propio autoanálisis, se le fue imponiendo a Freud algo que ya desde antes venía sospechando: la relación con el pasado y su reconstrucción estaría complejizada y deformada por una serie de intermediaciones, que aun siendo atravesadas, no garantizaban una aproximación más o menos objetiva a lo que había sido de niño el adulto que ahora se psicoanalizaba. Compulsión a la repetición en transferencia, sueños, síntomas, recuerdos encubridores, resignificación, serían conceptos de distinto nivel que aportarían datos sobre la infancia, que no solamente debían ser evaluados y ordenados, sino que además por las mismas características del proceso analítico, estaban sujetos a una continua movilidad.
La neurosis infantil, tal como se manifestaba en la transferencia adulta, daba cuenta entonces de una versión fantaseada y actual acerca de la infancia del paciente adulto, pero no se correspondía con lo que objetivamente se hubiera podido observar en el niño que había sido en el pasado ese adulto.
El niño pasó entonces a ocupar un lugar pleno de interrogantes para el psicoanálisis. A pesar de que hubo intentos de analizar niños para corroborar en ellos los planteos básicos del psicoanálisis (por ejemplo el histórico caso Juanito tratado por Freud a través de comunicaciones del padre del pacientito),3 para el acceso clínico al niño se planteaba, entre otras dificultades, un obstáculo técnico: el niño no habla en la sesión con la misma espontaneidad ni mucho menos asocia libremente como lo hace el adulto.
Debieron pasar veinticinco años desde los comienzos del psicoanálisis para que se zanjara esta dificultad práctica. Fue sólo en 1920 que a algunas analistas, consideradas las pioneras del psicoanálisis de niños tal cual lo entendemos ahora, se les ocurrió poner a jugar a los niños en sus consultorios, llegando a la conclusión de que el juego, actividad que el niño desarrollaba con más naturalidad y espontaneidad que el hablar, era un equivalente de lo que para el adulto era la palabra. En el juego dedujeron que el niño se expresaba en forma semejante a un adulto que asocia libremente o relata un sueño.
Esta modalidad clínica para atender niños, llamada "técnica de juego", que parece una ocurrencia, un recurso tan sencillo, fue el punto de partida de la posibilidad de atender las patologías infantiles, a la vez que de conocer en profundidad el psiquismo del niño, aun del niño de muy corta edad.
Si bien hubo coincidencia en las pioneras acerca de la utilización del juego (que por supuesto incluye también el dibujo, el habla, la acción, etcétera), también de entrada se manifestaron distintas posiciones teóricas que naturalmente derivaron en distintas apreciaciones clínicas respecto al niño en análisis. Las dos corrientes que se diferenciaron nítidamente entre sí, cuya impronta impregna aun hoy diferentes posturas acerca del psicoanálisis de niños, estuvieron personalizadas en las dos pioneras que se considera son las de mayor peso, por sus investigaciones y descubrimientos, en la historia del psicoanálisis de niños: Anna Freud y Melanie Klein.
Las diferencias entre ambas se basaban, en lo fundamental, en que para la primera, Anna Freud, el niño era por lo general incapaz de establecer transferencia inmediata, por lo cual requería ser preparado por procedimientos cercanos a la psicopedagogía para ser puesto en condiciones de ser analizado. Según Melanie Klein, en cambio, el niño hacía una relación de transferencia inicial con su analista, y salvando las diferencias técnicas, aun desde muy pequeño podía suscitar un proceso analítico de fundamentos semejantes a los del adulto.
Estas dos corrientes de pensamiento acerca del psicoanálisis de niños, aparte de la vigencia que siguen teniendo, son origen de controversias científicas, con efectos enriquecedores no solamente para la teoría y la clínica de niños, sino también para el psicoanálisis en general.
En nuestro país el psicoanálisis de niños fue introducido por Arminda Aberastury en los años 40. Al poco tiempo de sus primeras experiencias clínicas, esta analista se definió decididamente por la escuela de Melanie Klein, con quien, por otra parte, tuvo un fluido intercambio epistolar. Sus aportes a la teoría de la técnica, sus observaciones clínicas y sus deducciones teóricas especialmente con niños pequeños, su liderazgo y su capacidad en la formación de discípulos y el polo de irradiación que significó su enseñanza para la difusión del psicoanálisis de niños en toda Latinoamérica, han sido los fundamentos para que se la considerara la creadora de una Escuela Argentina de psicoanálisis de niños, cuyos descubrimientos y ulteriores desarrollos siguen teniendo vigencia en la actualidad. Arminda Aberastury falleció en 1972, pero por fortuna algunas de sus discípulas iniciales siguen siendo una continua fuente de consulta y enseñanza.
Para completar esta brevísima reseña, digamos que en los últimos 30 años hubo en nuestro país una ampliación, profundización y enriquecimiento de esta primera línea histórica del psicoanálisis de niños, a partir de la concurrencia de diversos factores, entre los que mencionamos la introducción de las ideas de Lacan y también la importante influencia derivada de la inclusión en este campo de trabajo de los egresados de la Facultad de Psicología y de los médicos y psicólogos provenientes de las primeras Residencias Psiquiátricas (algunas de ellas funcionando en hospitales generales o pediátricos), con los consiguientes nuevos planteos e interrogantes clínicos para los que desde la práctica buscaron algún tipo de respuesta en el psicoanálisis.
El psicoanálisis de niños en la actualidad
La técnica de juego ha permitido un extraordinario avance en el psicoanálisis de casos infantiles de neurosis, psicosis y afecciones psicosomáticas.
La permeabilidad de la mente infantil y la inmediatez con que se expresa el niño a través del juego, facilita también la intervención del psicoanalista de niños en consultas puntuales, a veces consideradas de urgencia, como por ejemplo situaciones traumáticas (accidentes, muerte de familiar, maltrato infantil, etcétera), preparaciones pre y postquirúrgicas, enfermedades somáticas graves, etcétera.
El interés de los psicoanalistas —como dijimos antes, muchos de ellos iniciaron su formación en instituciones hospitalarias— por el fenómeno institucional y también por lo social, derivó en la necesidad de teorizar estos fenómenos desde el psicoanálisis para poder incluirlos e incluirse en ellos ampliando la práctica psicoanalítica considerada clásica. Los estudios acerca del papel que juega la institución en el establecimiento del encuadre y la transferencia hacen posible al psicoanalista aplicar su bagaje teórico y clínico a la atención en hospitales generales o psiquiátricos, ya sea en servicios de psicopatología o en interconsultas y tratamientos en servicios de otras especialidades médicas.
En situaciones de conmoción social o familiar, a veces es el niño el que a través del juego o el dibujo da acceso con mayor certeza y expresividad a la problemática actual, por lo que la intervención de un psicoanalista de niños puede ser de enorme eficacia en el diagnóstico y tratamiento de familia o de grupo.
No queremos dejar de mencionar, por último, el trabajo de equipos de psicoanalistas en tareas de prevención primaria, de las que dan cuenta varias investigaciones con resultados promisorios en este campo. Estas tareas se hacen generalmente trabajando con adultos que tienen niños a su cargo: madres, padres, maestros, operadores comunitarios. Pero para su seguimiento y evaluación es lógicamente necesaria la participación del psicoanalista con formación para evaluar la salud mental del niño.
Quisimos dar de esta manera un panorama necesariamente sintético y por lo tanto no exhaustivo sobre la historia y la actualidad del psicoanálisis de niños.
No pudiendo soslayar la inevitable limitación —por el espacio disponible— de no haber podido tratar con mayor alcance y rigor muchos de los temas expuestos, nos damos por satisfechos si logramos al menos transmitir una idea de la riqueza, del interés de sus problemáticas, de la pujanza investigadora y de las posibilidades clínicas y teóricas que supone el psicoanálisis de niños desde su historia para el presente y para el futuro.


                                                                                          Autores varios
La infancia, una construcción de la modernidad
Ficha bibliográfica: Lic. Víctor Hugo Núñez  Año 2008


La infancia, una construcción de la modernidad
La concepción actual de la infancia, no es natural o dada. Como sucede con otras elaboraciones de la cultura, nos resultan tan obvias que olvidamos que devienen de un proceso histórico que las fue configurando. La modernidad, parece ser el punto de confluencia en donde surge una imagen acaba de la infancia que se proyecta hasta nuestros días en los cuales, comienza a advertirse cierto quiebre en esta construcción.
En la antigüedad romana, tal como señala Philippe Aries, la vida era dada dos veces, la primera, al salir del vientre materno, y la segunda, cuando el padre lo elevaba. Esto es coherente con la importancia de los vínculos electivos en la antigüedad respecto a los sanguíneos. Esta situación, comienza a cambiar a partir de los siglos II y III (no por méritos del cristianismo, sino en tanto que los cristianos se apoderaron de la nueva moral) surge un nuevo modelo de familia, que repercute en el niño. Los vínculos carnales, comienzan a ser importantes, en efecto, el matrimonio, comienza a predominar sobre otras formas de unión. De esta forma, la fecundidad adquiere una valor determinante y va a preparar a muy largo plazo la función que desempeñará el niño.
En la edad media, el poder del individuo no depende del rango sino del número y cantidad de su clientela, la cual, se funde con la familia y como los lazos de sangre son los que mejor asegurar la lealtad, se potencia la revalorización de la fecundidad.
El infanticido, por ejemplo, practicado con frecuencia en la antigüedad, es catalogado como un delito, si bien estas prácticas subsisten vergonzosamente.
Pero la infancia, a lo largo de la Edad Media, permanece en las sombras, es a partir del siglo XIV donde comienza a concederse cierta importancia a la infancia, que recién llegaría a verse descubierta completamente en el Emille de Rosseau.
A partir del siglo XVI, en efecto, los niños adquieren valor en sí mismos, Aries, señala el modo de vestir, que, en contrapartida con lo que sucedía en tiempos medievales, se diferencia del atuendo de los adultos.
De este modo, fundamenta Aries que, la infancia es una construcción histórica que termina de ser elaborada en la modernidad. No es natural sino una elaboración histórica.
En el siglo XVII, comienza a configurarse la ternura en función de la infancia, sin embargo, existe un sentimiento bifronte que contrapone dicha ternura con la severidad que supone la educación. Del siglo XVIII al siglo XVIII, se ha manifestado una revolución en la afectividad que parece expresarse o simbolizarse a través de la infancia: la muerte infantil, durante mucho tiempo provocada luego, solamente aceptada, ha llegado a ser intolerable.
La afectividad, según Gélis, es un elemento a tener en cuenta, respecto al nuevo modelo de niño que surge en la modernidad. Por ejemplo, señala respecto a esto, los textos que refieren a que el niño es más "despierto y maduro".
Por otra parte, la transición de la familia troncal (en la que el individuo no vale sino en función del cuerpo de pertenencia) a la familia nuclear, en coincidencia con el traspaso de la educación a la escolarización, tiene el objeto de integrar al niño así como potenciar el desarrollo de sus capacidades. La familia, al amparo de la Iglesia y el Estado, delegaba su responsabilidad educadora.
Gelís señala como la infancia idealizada se trasluce en dos modelos (tal vez complementarios) a través de la mistificación (santidad) así como el del niño laico excepcional (prodigio). En efecto, el deseo de tener hijos, deja en la modernidad de ser tan sólo una necesidad para garantizar permanencia, sino simplemente la oportunidad de amarlos y dejarse amar por ellos.
En la modernidad, la pedagogización de la infancia da lugar, a un infantilización de parte de la sociedad. Esto significa que se pone en marcha un proceso a través del cual. La sociedad comienza a amar, proteger y considerar a los niños ubicando a la institución escolar en un papel central. Infantilización y escolarización aparecen en la modernidad como dos fenómenos paralelos y complementarios.
Baquero y Naradowski, concluyen que la infancia es una construcción de la modernidad puesto que parte de la población se hace acreedora de una serie de características que serán condensadas en ciertas instituciones, así como la determinación de parámetros de limitación en los discursos científicos y normativos.
.

La crisis de la infancia moderna

La concepción actual de la infancia, no es natural o dada. Como sucede con otras elaboraciones de la cultura, nos resultan tan obvias que olvidamos que devienen de un proceso histórico que las fue configurando. La modernidad, parece ser el punto de confluencia en donde surge una imagen acabada de la infancia que se proyecta hasta nuestros días en los cuales, comienza a advertirse cierto quiebre en esta construcción.
En la modernidad, la pedagogización de la infancia da lugar, a un infantilización de parte de la sociedad. Esto significa que se pone en marcha un proceso a través del cual la sociedad comienza a amar, proteger y considerar a los niños ubicando a la institución escolar en un papel central. Infantilización y escolarización aparecen en la modernidad como dos fenómenos paralelos y complementarios.
Baquero y Naradowski, señalan que la infancia es una elaboración de la modernidad y que dicha construcción, atraviesa actualmente por una crisis. En efecto, los modelos a los que refería la educación moderna, parecen desvanecerse el contexto actual.
Se menciona, por ejemplo, que el niño poseería en nuestros días un acceso a los medios de comunicación en el cual la información llega hacia él en la misma medida del adulto. Ya no existiría esta separación tajante entre el mundo infantil y el del hombre, tal como lo formulaba Rosseau. Entonces, la infancia pasiva, en la cual, gradualmente, el niño era iniciado al mundo adulto merece una revisión. Es así que las diferencias entre estos dos mundos, sólo pueden ser controladas dentro del espacio escolar, que es claramente "artificial" de la escolarización. Pero el mundo infantil, fuera de la escuela, se ha modificado.
En mi opinión, creo que estamos viendo el nacimiento de una nueva infancia. Por un lado, la revolución de las comunicaciones y la simplificación en la operación de la tecnología de la información, han colocado a los niños en una posición de igualdad frente a los adultos. Es cierto que la escuela no es ya el único ámbito en donde circula el saber, a menudo, muchas veces, esta aparece "corriendo" por detrás de lo que los niños ya han aprendido en otros espacios.
Finalmente, se observa que si bien la autonomía de la infancia parece acelerarse y mientras se potencia la estimulación de los niños propiciando un desarrollo que modifica las normas del pasado, vemos como se anticipa la adolescencia, demorándose sin embargo, cada vez, más el proceso de autonomía que insertará definitivamente al joven en la sociedad adulta.
Bibliografía:
Ø  ARIES, PHILIPPE (1993), "La infancia", en Revista de Educación N° 254, España.

Ø  BAQUERO, R Y NARODOWSKI, M. (1990), "Normatividad y Normalidad en Pedagogía", en: Revista Alternativas Año IV, Nº 6, U. Nac. Del Centro, Tandil, Argentina, pp. 35-46.

Ø  BAQUERO Y NARODOWSKI (1994), "¿Existe la infancia?", en: Revista IICE Año III Nº 6, Miño y Dávila, Bs. As. pp. 61-67.

Ø  GÉLIS, JACQUES (1994), "La individualización del niño", en: Aries, P. Y Duby, G., Historia de la vida privada, Tomo 4, Taurus, Barcelona.

Ø  NARODOWSKI, M. (1994), "Cap. 2: El imperio del orden", en: "Infancia y Poder La conformación de la Pedagogía Moderna", Editorial Aique, Bs. As., pp. 61-107.

Ø  NARODOWSKI, M. (1993), "Cap. 3:"La pedagogización de la infancia" en: "Infancia y Poder", Aique Bs. As. pp. 109-132


                                                                                          Autor: Lic. Claudia E. Gerstenhaber
Publicado en: 0 a 5 LA EDUCACIÓN EN LOS PRIMEROS AÑOS
Ediciones Novedades Educativas - Año 2001

 Ficha bibliográfica: Lic. Víctor Hugo Núñez
Año 2004

La infancia, entre el pasado y el presente

Presentación

Los pensamientos, las creencias y preocupaciones que a través del tiempo fueron modulando la relación de los adultos con los niños sin duda han ido cambiando. Las formas habituales de las prácticas de crianza de otros tiempos o de otros contextos hoy pueden parecernos abusivos o crueles. Sin embargo, estas prácticas sociales eran vividas como naturales en ese momento y en ese contexto socio-histórico, existía un consenso que les daba legitimidad y permanencia.
Del mismo modo podemos encontrar que el trato que reciben hoy nuestros niños por parte de los adultos se encuentra en cierta medida sometido al mismo proceso de naturalización y legitimación. Los estudios que historizan acerca del concepto de infancia relatan una serie de abusos cometidos con los niños en todos los tiempos. Muchas de estas prácticas hoy las denunciaríamos como formas de violencia o maltrato. Sin embargo, en aquella época formaban parte de la vida cotidiana de las sociedades y gozaban de aceptación.
Nos toca ahora mirar la relación que establecemos hoy con los niños para comenzar a instalar algunas preguntas acerca de nuestras concepciones, discursos y prácticas con el objeto de evitar el silenciamiento y la legitimación de nuestras prácticas educativas cotidianas naturalizadas.
El presente texto reúne los principales aportes de dos fuentes bibliográficas que a mi entender son relevantes para comprender nuestras prácticas educativas - familiares y escolares - desde una nueva perspectiva, aquella que nos permita ver cuál es la concepción de infancia que heredamos, cuál es la que sostenemos y cuál es la que queremos.

1. Acerca del imaginario social

¿Cómo se organiza nuestra vida social? ¿Por qué las personas en un determinado contexto comparten una manera particular de vincularse unos con otros? ¿Por qué los miembros de una sociedad se sienten ligados entre sí? ¿Cómo ocurre que experimentamos subjetivamente la sensación de pertenecer, de formar parte de un colectivo social?
¿Cómo se mantiene la unidad de una sociedad en el plano de la subjetividad colectiva? Esta unidad social se mantiene a través de la consolidación y reproducción de sus producciones de sentido. Estas producciones de sentido conforman lo que se ha dado en llamar el imaginario social que aporta los sentidos organizadores de la vida en una sociedad.
El imaginario social es lo que mantiene unida a una sociedad en la medida en que produce significaciones colectivas. Por ejemplo: qué es un hombre, qué es una mujer o qué significa ser un ciudadano, lo que está bien, lo que está mal. Las cosas son según las significaciones que, en forma compartida, le adjudican los miembros de una sociedad.
Para comprender mejor el concepto de imaginario es importante abordar algunas cuestiones acerca del mito. El mito es una construcción que se elabora con el objeto de dar sentido a lo inexplicable. Por ejemplo, los griegos elaboraban mitos para explicar los fenómenos de la naturaleza. No sólo existen los mitos creados en el pasado, y que hoy conocemos en forma de cuentos o relatos, todas las sociedades construyen sus mitos. No hay sociedad sin mito.
Los mitos son cristalizaciones de significaciones que una sociedad establece y que operan como organizadores de sentido en el accionar, pensar y sentir de los hombres
Es decir que estas creencias se instalan, se cristalizan, e instituyen en forma colectiva una manera de hacer y sentir.
Tomemos por ejemplo, las creencias que se desarrollan alrededor de la idea de locura: el mito del "loco peligroso". Se cree que las personas que padecen sufrimiento psíquico son peligrosas. En coherencia con esta idea, se instala una práctica social de tratamiento del enfermo mental: el encierro. Aunque las estadísticas lo contradicen señalando que la mayor parte de actos delictivos y violentos, son llevados a cabo por personas "normales" que no son enfermos mentales diagnosticados.
El mito tiene eficacia en la medida en que gobierna nuestras formas de pensar, de hacer y de sentir. Si se nos acerca un loco sentimos miedo, nos asusta.
La fuerza de los mitos, su grado de penetración en nuestras vidas es tan intenso que organiza nuestras relaciones y la vida social aunque no nos demos cuenta. Habitualmente percibimos estas creencias o significaciones como hechos naturales más que como construcciones sociales. Esto hace que sean tan difíciles de modificar.
La naturalización de las producciones culturales implica que concebimos como naturales (propios de la naturaleza humana) hechos que en realidad son culturales. Lo natural alude a aquello que es inevitable e inmodificable porque es "algo natural". En cambio, es cultural todo aquello que construimos socialmente y, si lo construimos, es posible que construyamos algo diferente, por tanto lo cultural es evitable y modificable.
Para modificar alguna de estas creencias o mitos que nos gobiernan es necesario en primer lugar "desnaturalizarlas", es decir desocultar su carácter cultural, construido.
Decimos que tenemos que desmitificar estas cuestiones porque para que una práctica social cambie es necesario modificar las creencias que la sostienen y le dan sentido. No hay cambio si no hay un cambio en el imaginario social.
Las creencias y mitos que organizan nuestras vidas son cambiantes, precisamente la historia nos demuestra el carácter cultural de nuestras creencias. Pensemos en alguno de los prejuicios por ejemplo, el significado cambiante que se le atribuye a la cuestión de mostrar el cuerpo. Si en otras épocas y en otras culturas las cosas fueron diferentes, no son tan naturales como las percibimos en nuestra vida cotidiana. La naturalización es uno de los grandes obstáculos para el cambio porque legitima formas de actuar y pensar y, además, crea consensos.
Como se dijo, estas formas de pensar determinan ciertas formas de actuar. Siguiendo este razonamiento, si se piensa por ejemplo, que una persona es indecente por la ropa que usa se la excluye o se sanciona su conducta de diversas formas. Si se piensa que un niño constituye una amenaza se lo castiga o se lo controla privándolo de la libertad de movimiento. Si se piensa que las madres van a cuidar siempre a sus hijos por un impulso instintivo no será necesario que estén dados las condiciones sociales, familiares y materiales para que el niño reciba cuidados.
El concepto de imaginario social nos abre la posibilidad de producir un quiebre en nuestras formas habituales de pensar y nos permite ensayar otras en la medida en que desoculta el carácter construido de nuestras creencias y de las prácticas sociales que éstas sostienen.
Sin embargo no es tan fácil operar este quiebre. Los mitos son muy eficaces. ¿Cómo logran su eficacia?
Se pueden señalar varias características que contribuyen a hacer tan eficaces a los mitos. Por una parte se enuncian en forma repetitiva y con insistencia. Por ejemplo: afirmamos con frecuencia que "los hombres no lloran", o que "el amor verdadero es para toda la vida".
Además los mitos vuelven equivalentes situaciones diferentes, es decir que producen deslizamientos de sentido. Por ejemplo: ser loco es igual a ser peligroso, mujer es igual a madre, marginado es igual a delincuente, homosexual es igual a perverso.
Son afirmaciones que ocultan lo histórico y construyen una realidad como si fuera una realidad objetiva. Construyen e instalan regímenes de verdad. Las verdades son absolutas y universales. Quedan ocultas las contradicciones entre el mito y la realidad. Por ejemplo, la creencia de que el amor materno es instintivo. La realidad nos muestra claramente de qué manera el amor materno está afectado por múltiples condiciones, sociales, económicas, culturales. Sin embargo las mujeres lo sienten como una condición natural inevitable y, desde que son niñas desean ser madres. Decimos con insistencia que una mujer no se ha "realizado" si no es madre. Esto es efecto del mito, de la fuerza con que opera en lo más profundo de nuestra subjetividad.
Los mitos institucionalizan tanto relaciones materiales como subjetivas. Prescriben desde contratos laborales hasta relaciones matrimoniales.
El mito es uno de los elementos básicos que hacen que el poder funcione. Hablamos de "poder" en el sentido clásico del término: la capacidad de afectar a otros en mayor grado de lo que se es afectado. Los otros elementos que hacen que el poder funcione son: la violencia o la fuerza y el discurso del orden (normas, leyes)
El imaginario es un conjunto de significaciones que aportan un sentido organizador, hace que los miembros de una sociedad se ordenen, se uniformen, se "pongan en fila" (que los conscientes e inconscientes se pongan en fila). Afecta nuestras emociones y nuestros deseos. Y, hace que el deseo sea conforme a unas relaciones de poder.
Pero esto no es estático, las significaciones tienen una dinámica, están en movimiento. Existe un imaginario social instituido, aceptado y consensuado pero cada grupo o sector social puede producir nuevas significaciones que ponen en cuestión, se oponen a las significaciones instituidas. Decimos entonces que hay un imaginario instituyente, que es aquél que produce un quiebre y cuestiona lo instituido.
Para que se produzca el cambio es necesario que surjan nuevos organizadores de sentido, estos combaten el orden establecido, dan cuenta de la existencia de "deseos que no se anudan al poder." (Fernández, A. M., 1993)
Cabe ahora preguntarse cómo concebimos la infancia hoy. ¿Cuáles son los mitos que construimos alrededor de la infancia y que sostienen los discursos y las prácticas de crianza tanto familiares como escolares?
Historizar acerca del concepto de infancia nos permite explicar cómo se sostienen ciertas prácticas sociales a lo largo del tiempo. Los niños no fueron concebidos de la misma manera en todos los tiempos. Estas creencias acerca de los niños y de sus necesidades fueron modelando diversas formas de vinculación por parte de los adultos. Algunas permanecen como modelos heredados mientras que otras se fueron modificando.
Para comenzar, podemos preguntarnos si las madres siempre amaron y desearon cuidar y proteger a sus hijos. ¿Cómo fueron las costumbres de crianza en el pasado y en diferentes culturas? ¿Existe el amor materno? ¿Se trata de un impulso instintivo? ¿Por qué se delegaban las funciones de crianza en otras personas? ¿Por qué persiste la delegación? ¿En qué sentido se han producido cambios en la educación temprana?










Hacia una infancia sin niñez
En el marco del ciclo "Del derecho y del revés", el psicólogo Sebastián Grimblat realizó el panel "Hacia una infancia sin niñez". Durante la disertación se refirió al niño como universal y a la infancia como los modos históricos institucionales de abordar la niñez, a los caminos separados que recorren infancia y niñez en la actualidad y al desamparo en que quedan los niños.

Ps. Sebastian Grimblat

Si bien infancia y niñez operan en el vocabulario como sinónimos, Grimblat diferenció ambas conceptualizaciones. Los niños se presentan como un objeto que persiste: “Siempre hubo niños en la historia”. La infancia remitiría a la niñez en su conjunto, con las variaciones históricas que esto implica: “No es lo mismo el niño de la edad antigua, de la edad media y la niñez que conocemos actualmente es la niñez moderna”.

Infancia y niñez



Según desarrolló el profesor, nos encontramos con un fenómeno social en conflicto, en variación, donde no podemos precisar la dirección que pueden tener los cambios en la infancia.

La bisagra sería la niñez moderna: “En la edad media el niño era pensado como un adulto en miniatura, sin importancia singular. El niño en la edad media tenía una especie de estado larvario del futuro adulto, y tendría valor en función de la adultez que devendría. La modernidad instala una serie de revoluciones, en lo que respecta al concepto de niñez, la que conocemos es la niñez roussoniana, la niñez que ubica al niño como objeto de cuidado y protección. Esta niñez se da en medio de una transformación social muy importante, muy profunda donde se produce una revolución al nivel de los vínculos humanos, por un lado la variación se da en el orden de la familia, la familia actual es un derivado de una serie de transformaciones puntuales”.

 Niñez moderna

 “La familia medieval es una microsociedad en su conjunto, donde todas las prácticas sociales y culturales vienen de adentro del seno familiar. La revolución moderna inaugura la categoría de población y la categoría de individuo que opera desde su singularidad, se rompe la familia providencia. El campo social ya no depende del seno familiar, depende de instituciones tercerizadas, el niño es introducido tempranamente bajo la tutela estatal. Así, la infancia se caracteriza por una serie de recorridos institucionales, la familia, la escuela, el pediatra y el tiempo libre”.

  Familia medieval tutela estatal

 Siguiendo a Grimblat, hay una serie de prácticas que operan sobre la niñez, es decir, que de los niños se esperan determinadas cosas y no otras. “Si el circuito institucional funciona y logra transmitir con eficacia sus marcas lo que se produce es una repetición”.

Analizando los procesos que vienen produciendo este cambio, cuyo producto final es la variación de la infancia, reflexionó: “Lo primero que se rompe es este esquema de repetición, puedo ver un niño, lo que no encuentro es la infancia. Ese real histórico niño no se corresponde con lo que mis prácticas dicen que un chico debe hacer”.

Grimblat atribuyó el inicio de estas modificaciones a las mutaciones del capitalismo. “La primer modificación que va produciendo un desgaste es el agotamiento del imperativo categórico kantiano que regulaba los lazos éticos en la modernidad -obra de modo tal que tu acción sea una máxima universal-, y su reemplazo por un nuevo mandato -disminuir los costos-. Es la política del recorte. Los grandes aparatos de estado son costosos; con la disminución de costos todo resguardo social es caro”.

Así, “Un niño ya no es solamente un alumno de la escuela, el niño es un cliente y la maestra le presta un servicio. Todas las instituciones que tenían que ver con el porvenir, con la tutela, han devenido prestadoras de servicio, y como tales son altamente reemplazables. El niño empieza lentamente a dejar de ser una figura de amparo porque va cambiando la consistencia de la familia”.

“El niño en cuanto tal está sometido en esta época a un nivel de desamparo que antes no existía. Entonces, infancia y niñez se han divorciado. Y, este niño que no está encontrado por las instituciones es un niño que va a la deriva de sus propias angustias, sin encontrar un entramado cultural que le permita realizar una elaboración, y esto tiene un destino incierto”, afirmó.






Autores varios
¿La desaparición de la niñez?
Ficha bibliográfica: Lic. Víctor Hugo Núñez  Año 2008
 ¿La desaparición de la niñez?
Los niños son el mensaje vivo que enviamos a una época que no veremos. Desde la perspectiva biológica, es inconcebible que una cultura olvide que necesita reproducirse a sí misma. Sin embargo, es muy factible que exista una cultura sin una idea social de los niños. A diferencia de la infancia, la niñez no es una categoría biológica sino un concepto social.
El aumento de la delincuencia juvenil equipara la violencia entre jóvenes y adultos y, en muchos lugares, los castigos se vuelven equivalentes. Esta no es la única forma en que aparece hoy la no diferencia entre adultos y niños. Tampoco hay gran diferencia en el modo de vestir. Comprobamos también que están desapareciendo los juegos infantiles antes tan visibles en las calles de pueblos y ciudades.
Noé, labriego, comenzó a plantar una viña,
Se embriagó y se desnudó dentro de su tienda.
Cam, padre de Canán, vio la desnudez de su padre
Y habló con sus hermanos, que estaban afuera. Sem y
Jafet tomaron un manto y poniéndoselo sobre sus
hombros retrocedieron de espaldas a su padre y
cubrieron su desnudez. Con el rostro vuelto, no
vieron la desnudez de su padre.
(Libro del Génesis, IX, 20-23)
   Los niños son el mensaje vivo que enviamos a una época que no veremos. Desde la perspectiva biológica, es inconcebible que una cultura olvide que necesita reproducirse a sí misma. Sin embargo, es muy factible que exista una cultura sin una idea social de los niños. A diferencia de la infancia, la niñez no es una categoría biológica sino un concepto social.
El aumento de la delincuencia juvenil equipara la violencia entre jóvenes y adultos y, en muchos lugares, los castigos se vuelven equivalentes. Esta no es la única forma en que aparece hoy la no diferencia entre adultos y niños. Tampoco hay gran diferencia en el modo de vestir. Comprobamos también que están desapareciendo los juegos infantiles antes tan visibles en las calles de pueblos y ciudades. Hoy están supervisados por los adultos y se basan en los deportes adultos.
  En E.E.U.U. las modelos mejor pagadas son adolescentes. La edad de las prostitutas en la mayoría de los países es cada vez menor.
Los niños aparecen en los medios como adultos en miniatura y los guiones de los programas de TV son pensados para una edad promedio de doce años.
  ¿Cómo se explica este fenómeno? ¿Qué pasó históricamente? ¿Fue siempre así?
Tomaré un texto de Neil Postman, escritor, educador y teórico de la comunicación, profesor de la Universidad de Nueva York “La desaparición de la niñez”, en el que analiza el concepto social de la niñez a través de la historia y la actual repercusión de la era televisiva en los niños.
El origen de este libro fue su observación de que la niñez desaparece a una velocidad vertiginosa e intenta una teoría acerca de los motivos por los que esto ocurre.
Recurriremos a la teoría psicoanalítica para repensar su hipótesis intentando alguna respuesta sobre la violencia en la actualidad y nuestra responsabilidad como adultos y profesionales hoy.
  ¿Qué nos muestra la historia?
La historia de la niñez se ha convertido en un campo muy provechoso para los estudiosos. Marshall McLuhan dice que cuando un concepto social queda anticuado pasa a ser objeto de nostalgia y contemplación. En las dos últimas décadas historiadores y críticos sociales han publicado una infinidad de obras sobre la historia de la niñez, mientras que se escribieron muy pocas entre, por ejemplo, 1800 y1960. Es justo afirmar que Centuries of Childhood, de Philippe Aries, publicada en 1962, creó la especialidad y desencadenó el alud. ¿Por qué en ese momento?
  Según Postman las mejores historias acerca de cualquier tema aparecen cuando declina una época, cuando es improbable que se produzca una fase nueva y más vigorosa. Generalmente los historiadores no alaban sino que entierran. Sea como fuere, les resulta más fácil realizar autopsias que comunicar progresos.
  Vayamos a la historia:
Sabemos muy poco sobre las actitudes hacia los niños en la antigüedad. Por ejemplo, los griegos hacían poco caso de la niñez como categoría por edades. No contaban con una palabra específica para nombrarla. Entre las estatuas conservadas ninguna representa a un niño.
En su abundante literatura hay referencias ambiguas sobre la concepción griega de niño, pero, aunque no sean claros acerca de su idea de la niñez, fueron partidarios apasionados de la educación. Los griegos inventaron la idea de escuela. La palabra con que la representaban significa “tiempo libre”, lo que muestra la idea de que, en su tiempo libre, una persona civilizada se dedicaría naturalmente a pensar y aprender. Incluso los belicosos espartanos fundaron escuelas.
Sin embargo, la preocupación griega por la escuela no significa que su concepto de niñez sea parangonable al nuestro. Se diferencia, fundamentalmente, en su método de “disciplinar” a los niños. Hoy hablaríamos de maltrato. Pero, es justo añadir que los griegos nos ofrecieron la prefiguración de la idea de niñez, como ocurre con tantos otros conceptos. Aunque no inventaron la niñez, anduvieron lo bastante cerca para que dos milenios después, cuando se inventó, pudiéramos reconocer en Grecia sus raíces.
  Los romanos tomaron prestada la idea griega de la enseñanza y desarrollaron una conciencia sobre la niñez que superaba la idea griega. Por ejemplo, el arte romano muestra, según Plumb “un sentido realmente extraordinario de la edad, del niño joven y en crecimiento, que no vuelve a estar presente en el arte occidental hasta el Renacimiento”. Además, dice Postman, los romanos establecieron una relación -que los modernos damos por sentada- entre el niño que crece y la idea del pudor. Este, según el autor, fue un paso decisivo en la evolución de la idea de niñez. Tomando esta idea, Postman enuncia su hipótesis según la cual la niñez no puede existir sin una idea bastante desarrollada del pudor.
Los romanos comprendieron este aspecto aunque sólo algunos de ellos. Quintiliano, por ejemplo, reprocha a sus pares su comportamiento desvergonzado en presencia de niños romanos nobles.
Aquí topamos con una idea moderna que define parcialmente la niñez, al reivindicar para esta la necesidad de quedar protegida de los secretos de los adultos, sobre todo de los secretos sexuales.
  Se reconoce a Quintiliano como el antecedente de la primera ley que prohíbe el infanticidio. Dicha ley fue promulgada en el año 374 de nuestra era, tres siglos después de Quintiliano. No obstante, es una ampliación de la idea de que los niños necesitan protección, educación y estar al margen de los secretos de los adultos. Después de los romanos, todas estas ideas desaparecen.
A partir de la caída del imperio romano, Europa transitará por lo que la historia recuerda como la Alta y Baja Edad Media. Postman destaca cuatro puntos que caracterizan este período: 1) desaparece la capacidad de leer y escribir; 2) desaparece la educación; 3) desaparece el pudor y 4) consecuencia de los precedentes desaparece la niñez.
El arte de la lectura se limita a los pocos que configuran la clase “de los escribas”, una clase privilegiada. Daban más importancia al virtuosismo caligráfico que a la transparencia de las letras que permitía leerlas sin pensar en ellas.
  Otra explicación de la pérdida de la capacidad de leer, no contradictoria con la anterior, consiste en que escaseaban las fuentes de papiros y pergaminos.
Los orígenes de las universidades medievales coinciden con la introducción del papel y su manufactura.
También es posible que la iglesia no fuera ajena a procurar un acceso restringido a la capacidad de leer con el fin de controlar una población extensa y diversa.
En un mundo que sabe leer y escribir, los niños deben hacerse adultos. En un mundo que no sabe leer y escribir, no es necesario distinguir entre niño y adulto porque hay pocos secretos y la cultura no está obligada a enseñar como comprenderse a sí misma.
La pintura de Brueghel representa permanentemente esta incapacidad para diferenciar niños y adultos.
  En síntesis, en el mundo medieval la niñez es invisible. Tuchman lo resume así: “De todas las características en las que la época medieval se diferencia de la moderna, ninguna llama tanto la atención como la relativa ausencia de interés por los niños.”
  En la Edad Media hubo varios cambios sociales, algunos inventos importantes y muchos grandes acontecimientos. Sin embargo, no ocurrió nada que obligara a los adultos a modificar su concepción de la adultez hasta que, a mediados del siglo XV, tuvo lugar un acontecimiento fundamental: la invención de la imprenta de tipos móviles.
La imprenta creó un nuevo mundo simbólico que, a su vez, exigió un nuevo concepto de adultez. Por definición, la nueva adultez excluía a los niños. Expulsados del mundo adulto, fue necesario encontrar otro mundo donde habitaran los niños. Ese otro mundo se conoció con el nombre de niñez.
No debemos suponer que la niñez se presentó totalmente desarrollada a partir de la imprenta de Gutenberg. Al igual que cualquier otra idea ha significado cosas distintas para personas diversas y en momentos diferentes. A medida que cada nación intentaba comprenderla e integrarla en su cultura, la niñez adoptaba un aspecto específico en el marco económico, religioso e intelectual en que surgía. En algunos casos se enriqueció, en otros, se desperdició; en otros se degradó. Pero no llegó a desaparecer, aunque varias veces estuvo cerca de que así fuera.
  En el transcurso de un siglo se había creado un clima simbólico totalmente nuevo. Ese clima cubrió el mundo con nueva información y experiencias abstractas. Requería actitudes y talentos nuevos y, sobre todo, un nuevo tipo de conciencia. A medida que retrocedía el clima oral de la Edad Media, los siguientes elementos ocupaban el primer plano: la individualidad, una mayor capacidad de pensamiento conceptual y confianza en la autoridad de la palabra impresa.
A medida que el dominio de sí mismo adquiría importancia como principio intelectual y teológico, y como característica de la adultez, se reflejaba consecuentemente en los usos y costumbres sexuales. Entre los primeros y más influyentes libros sobre el tema figuran los “Coloquios” de Erasmo, publicado en 1516. Se proponía explicar el modo en que los varones debían regular su vida instintiva. Esta obra puede considerarse como el primer libro profano que se ocupa del tema del pudor. El propósito de Erasmo no consistía en reducir el sentido del pudor sino en incrementarlo. Al igual que Locke después y Freud aún más adelante, Erasmo ya sabía que el pudor es un elemento esencial del proceso de la civilización. Se fomentó la necesidad de establecer distinciones claras entre el comportamiento privado y el público.
Así como los sacerdotes y los escribas vieron destruido su “monopolio del conocimiento” mediante otro sistema de escritura más sencillo que reveló los secretos de la palabra escrita a muchísimas personas, la cultura del libro de los siglos XVI al XX creó otro monopolio que, en este caso, separó a los niños de los
Adultos. Con la aparición de la TV se derrumba la base de esta jerarquía informativa. La cuestión fundamental radica en que la TV ofrece la  información de una manera indiferenciada en su accesibilidad, lo que significa que no necesita hacer distinciones entre las categorías de “niño” y “adulto”. A los medios de comunicación electrónicos les resulta imposible guardar secretos. Y sin secretos, obviamente, la niñez no puede existir. La curiosidad franquea el paso entre el mundo de lo conocido y el de lo por conocer. Su desarrollo depende de una conciencia cada vez mayor del poder de organizar bien las preguntas para descubrir los secretos. Los niños reciben por TV respuestas a preguntas que jamás plantearon. Usando una metáfora bíblica diremos que al haber accedido al fruto anteriormente prohibido de la información de los adultos, son expulsados del jardín de la niñez.
Pudor, prohibición…vayamos al psicoanálisis.
  El tema del pudor ya está presente en Freud en el “Manuscrito K”, donde refiriéndose a la neurosis obsesiva, considera la vergüenza un afecto que brota ante el temor de que los otros sepan sobre el acto del que el obsesivo se reprocha.
En textos posteriores Freud habla de las dos fases de la sexualidad humana separadas por el período de latencia en cuyo transcurso quedan edificadas las formaciones reactivas de la moral, el pudor y la repugnancia.
Spinoza nos aclara la diferencia entre vergüenza y pudor: “la vergüenza es una tristeza que sigue a la acción de la que uno se averguenza”, en cambio “el pudor es un miedo o temor que lleva al hombre a abstenerse de cometer algo vergonzoso”. Podemos concluir entonces que si el pudor entraña un juicio que concierne a la acción, no se refiere a la acción realizada- eso acarrearía vergüenza- sino que se trata de un juicio que lleva a evitar dicha acción, que la limita. Hemos desembocado en la idea de una barrera: la barrera del pudor.
En el “Malestar en la cultura” Freud agrega que “la cultura se ve obligada a realizar múltiples esfuerzos para poner barreras a las tendencias agresivas del hombre y restricciones a su vida sexual.”
  Cuando habla de pudor, Lacan recurre a la mitología: el pudor es Aidos, demonio que surge cuando en los ritos dionisíacos cae el velo que cubre el falo.
Las luces deben apagarse antes que caiga el último velo. Esto lo saben los empresarios de strip-tease, pero lo ignoran los exhibicionistas. Por eso aquellos saben despertar el deseo de seguir viendo, mientras estos obligan a dar vuelta la cara.
Si algo tiene que agregar el psicoanálisis a la mitología, es que no se trata de ocultar el órgano sino de velar la falta. Velarla en el doble sentido de ocultarla, pero también de cuidarla.
A partir del texto de Freud “Personajes psicopáticos en el escenario”, podemos pensar que así como el escenario del teatro tradicional está delimitado, la escena infantil debe estar enmarcada dentro de ciertos límites desde la perspectiva adulta. En el apartado de Tres ensayos referido a La teoría de la libido, escribe:”el psicoanálisis mira como desde una frontera, cuya trasgresión no nos está permitida, la actuación de la libido narcisista”. Si este es el estado de la libido en la primera infancia, Freud estaría indicando la existencia de una frontera que señala por una interdicción, una zona que ubica a la infancia como lo que sucede previamente a la prohibición.
  Sabemos que siempre es un riesgo transpolar un concepto social como el de niñez al psicoanálisis pero si hay algo en común en la propuesta de ambos es el rescate del límite, el relato y la historia.
A diferencia de lo que suele ocurrir con las imágenes que el TV no alcanza a delimitar, en la escena teatral tanto el espectador como los que están en el escenario participan de una convención, la de que se trata de una ficción.
  Dice Mannoni que lo que asegura la otra escena -a cuyo rearmado como analistas debemos contribuir escena a la que compara con el teatro y el juego de los niños, es que “basta que las metáforas estén allí, para significar la presencia del deseo”. Basta que las metáforas estén allí, para que ese niño caído pueda reubicarse en su condición de sujeto deseante y no de objeto sin historia.
Dados los violentos sucesos de los últimos tiempos, cada vez más los profesionales del campo psi somos convocados. Me preocupa que ese llamado tenga generalmente la misma forma que la demanda a más seguridad o más policías. Postman propone dos instituciones capaces de resistir al ocaso de la niñez: la familia y la escuela. Ambas restituyendo el lugar paterno como lugar adulto hoy en desintegración.
Sabemos que el pudor es un límite, es marca de represión y de función paterna. Me pregunto como respondemos a ese llamado. Si entendemos el pudor desde lo moral, responderemos desde el lugar de policía y pondremos límites.
  Entiendo que, como analistas, nuestra responsabilidad es volver a la idea griega de “sabiduría”: el sentido de los límites, de los límites propios. Este límite que, como tal, produce el deseo y constituye territorios: lo público y lo privado; la niñez y la adultez.
La idea no es prohibir la TV sino recuperar la palabra. El relato nos abre la dimensión de la ficción necesaria para historiar, para recuperar el pasado y el futuro.





Psicohistoria De Wikipedia, la enciclopedia libre

Esta página se refiere a la psicohistoria en la realidad. Para el uso de Isaac Asimov del término, véase psicohistoria (ficción)
Psicohistoria es el estudio de las motivaciones psicológicas de eventos históricos. En ella se combinan análisis provenientes de la psicoterapia con metodologías de investigación de las ciencias sociales, para la comprensión del origen emocional de las conductas sociales y políticas de grupos y naciones, en el pasado y en el presente. Algunos consideran que esta área de estudio presenta diferencias significativas con los campos de conocimiento de los cuales deriva (la historia y la psicología).

Descripción

Pintura de Rembrandt sobre el sacrificio de Isaac, del Antiguo Testamento.
Pintura de Rembrandt sobre el sacrificio de Isaac, del Antiguo Testamento.
Muchos de los postulados de la psicohistoria derivan de temáticas que parecen ser ignoradas por los historiadores convencionales, y que tendrían un rol de factores modeladores de la historia humana; en particular, los efectos del nacimiento de niños, las prácticas de crianza y el abuso infantil. En la psicohistoria se considera el impacto histórico del incesto, el infanticidio y el sacrificio de niños. La psicohistoria sostiene que las sociedades humanas pueden variar entre prácticas infanticidas y no-infanticidas, y han utilizado la expresión “Forma primitiva de infanticidio” para describir los abusos y negligencias observadas por varios antropólogos.
Muchos científicos, políticos e historiadores enseñan que la conducta social está generalmente guiada por motivaciones racionales más que irracionales, y que la violencia internacional a menudo es instigada por conveniencias económicas. Los psicohistoriadores, en cambio, sugieren que la conducta social puede constituir la actualización autodestructiva de maltratos a temprana edad, y que los recuerdos inconscientes de temores primitivos sobre padres castigadores pueden dominar la conducta social e individual.
La psicohistoria ha sido reconocida por su ayuda en la tarea de revitalizar las biografías históricas. Ejemplos notables de psicobiografías son los de Lewis Namier, quien escribió acerca de la Cámara de los Comunes de Inglaterra, y los de Fawn Brodie, acerca de Thomas Jefferson.

Áreas de estudio en psicohistoria

Existen tres áreas de estudio interrelacionadas en psicohistoria:
1. Historia de la infancia, la cual indaga preguntas tales como:
  • Cómo se cría a los niños a través de la historia
  • Cómo se constituyen las familias
  • Cómo y por qué las prácticas de crianza han cambiado a través del tiempo
  • El lugar y valor de la infancia en la sociedad y su cambio a través del tiempo
  • Cómo y por qué han cambiado nuestras visiones acerca del maltrato infantil
  • Por qué en las sociedades modernas aún se niega la realidad del maltrato infantil
2. Psicobiografía, que busca comprender a personajes históricos individualmente; sus influencias y motivaciones en la historia.
3. Psicohistoria de grupos, que busca comprender las motivaciones de grupos amplios de personas, incluyendo naciones y hechos comunes. En este sentido, la psicohistoria utiliza el análisis de fantasías grupales en discursos políticos, caricaturas políticas y titulares mediáticos, asumiendo que lo que se dice en esos contextos son claves para influir en conductas y pensamientos a nivel inconsciente.

Nacimiento de la disciplina

El primer uso académico del término aparece en un libro de Erik Erikson, Young Man Luther (El joven Lutero), donde el autor denomina psicohistoria a la disciplina que examina el impacto del carácter del hombre en la historia.
En The Child in Human Progress (El niño en el progreso de la humanidad), publicado en 1916, George Payne fue el primero que estudió la frecuencia del infanticidio y de la brutalidad con respecto a los niños en la historia, en particular en la Antigüedad. Los griegos y los romanos eran una isla de civilización en un mar de naciones que seguían sacrificando niños a los dioses: práctica a la que los romanos trataron en vano de poner fin.
La lista de los más importantes "psicohistoriadores" incluiría a Alice Miller y Julian Jaynes, aún cuando ellos difícilmente se habrían catalogado como tales.
Lloyd deMause ha sido el principal pionero la psicohistoria como esta disciplina se entiende hoy día; su influencia sigue siendo importante en la actualidad. DeMause y otros señalan que la psicohistoria es un campo científico particular, con métodos, objetivos y teorías propias y particulares, y que como tal está separado de la historia y de la antropología. Sin embargo algunos historiadores, científicos sociales y antropólogos han argumentado que en sus propias disciplinas es posible encontrar descripciones de motivaciones psicológicas a hechos históricos, y que la psicohistoria no constituye un campo independiente.
Otros han descartado las teorías de deMause, señalando que el énfasis dado por la psicohistoria a la especulación acerca de motivaciones psicológicas de las personas en la historia, constituye un campo de estudio completamente indisciplinado.
Los psicohistoriadores responden que la diferenciación de su disciplina es una cuestión de énfasis, considerando que en los estudios convencionales la descripción y la narrativa son lo central, y difícilmente se incluye lo motivacional. Para la psicohistoria el trato a los niños adquiere un papel central.

Periodización de las relaciones paternofiliales

En la psicohistoria la periodización de las relaciones paternofiliales significa un tipo de mentalidad (o psicoclase) que resulta de, y está asociada a, un modo particular de puericultura: desde el más regresivo infanticidio hasta las formas más civilizadas de apoyo a la infancia.
Las principales formas de relaciones paternofiliales identificadas por Lloyd deMause son:
Modo
Características de puericultura
Manifestaciones históricas
Forma primitiva de Infanticidio:
Sacrificio ritual. Altos índices de infanticidio, incesto, mutilación corporal, violación de niños, torturas de parte de los padres.
Sacrificio de niños e infanticidio en las tribus nómadas; en el mundo prehispánico mesoamericano e Inca; en Fenicia, Cartago y en otros estados del Mundo Antiguo. Por otra parte, los griegos y romanos practicaron el relativamente menos abusivo expósito.
Forma tardía de infanticidio:
Expósito de bebés, especialmente de niñas, hasta su muerte.
Abandono
Los primeros cristianos consideraban que el niño tenía un alma en el nacimiento, aunque poseía tendencias malignas. El infanticidio rutinario fue reemplazado por la fantasía grupal del sacrificio de Cristo, quien se creía había sido enviado por su padre para ser asesinado por los pecados de otros. La pederastia rutinaria de niños continuó en los monasterios y en otros lugares, y la violación de las niñas era un lugar común.
Empañamiento prolongado de bebés con apretadas fajas, entrega de niños a padres adoptivos, contratación de nodrizas lejos del hogar, oblación de niños a los monasterios y diversos oficios; aunque seguía siendo común el expósito de niños.
Ambivalencia
El siglo XII presenció los primeros manuales de instrucción y las primeras rudimentarias leyes de protección para niños, aunque la mayoría de las madres continuaban rechazando emocionalmente a sus hijos. Los niños frecuentemente eran tratados como objetos eróticos por los adultos.
Enemas o lavativas, golpes a temprana edad, empañamiento menos prolongado y duelo por los niños muertos precursor de la empatía.
Intrusión
En el siglo XVI, especialmente en Inglaterra, los padres comenzaron a cambiar de tratar de detener el crecimiento del niño a tratar de controlarlo y hacerlo obediente. Los padres estaban preparados para darles atención siempre y cuando pudieran controlar sus mentes, sus adentros, su enojo y las vidas que tenían.
Control de esfínteres, represión de la sexualidad infantil, fin de la empañadura y de las nodrizas, la empatía era ahora posible, surgimiento de la pediatría.
Socialización
Iniciando el siglo XVIII, las madres comenzaron a gozar verdaderamente el cuidado de sus hijos, y los padres comenzaron a participar en el desarrollo de los niños más pequeños. El objetivo continuaba siendo inculcar metas parentales más bien que procurar la individuación. La manipulación psicológica y los golpes se usan para hacer más obediente al niño. La forma de socialización es el modo más común de parentela en Norteamérica y Europa occidental hasta el presente.
Uso de la culpa, humillación, surgimiento de la escuela coercitiva y adaptación coercitiva del niño a la sociedad.
Apoyo
A mediados del siglo XX, algunos padres adoptaron el papel de ayudar a sus hijos a alcanzar sus propias metas en la vida más que "socializarlos" a que cumplan los afanes parentales. Menos manipulación psicológica, más amor incondicional. Los niños que crecieron de esta manera son más empáticos hacia otros que las generaciones anteriores.

La gráfica de abajo muestra los previos siglos en que se cree que estas diversas formas paternofiliales evolucionaron en las naciones más avanzadas. La gráfica, que aparece en Foundations of Psychohistory (deMause, 1982 p. 61), no muestra las eras del hombre nómada y ni siquiera el lapso de la Grecia y Roma clásicas, cuando hubo oscilaciones paradójicas en puericultura. Es de notar que el advenimiento de la forma de crianza ambivalente a mediados del siglo XIV coincide por una o dos generaciones con el inicio del Renacimiento, así como el advenimiento de la forma socializante coincide con la Ilustración a finales del siglo XVIII.
Los reportes de periódicos de los siglos XX y XXI (por ejemplo, el expósito y el aborto selectivo de niñas en la India causa un déficit de millones de mujeres en esa nación) muestran que las formas más regresivas de puericultura coexisten con las formas tardías, incluso en las sociedades más avanzadas. Sin embargo, la gráfica no debe considerarse una representación exacta de la presencia relativa de cada forma en la actualidad.

Una psicoclase para tiempos postmodernos

En The Emotional Life of Nations deMause escribió: "Mi conclusión de toda una vida de estudiar la historia de la infancia es que la sociedad se basa en el maltrato de menores". De acuerdo a la teoría de la periodización de las relaciones paternofiliales, desde el hombre de neandertal la mayoría de las tribus y familias han practicado el infanticidio, la mutilación infantil, el incesto y el apaleo de niños a lo largo de la prehistoria e historia. En la actualidad la forma “socialización” en occidente se considera mucho menos abusiva en el campo de la psicohistoria, aunque este nivel no está del todo libre de malos tratos.
"Cada generación inicia de nuevo con bebés puros, deseosos, con fe y dispuestos a amar y crear un nuevo mundo. Y cada generación de padres tortura, maltrata, abandona y domina a sus hijos hasta convertirlos en adultos emocionalmente minusválidos que repiten de manera casi idéntica la violencia y el dominio social que existió en previas décadas" (deMause 2002, p. 97).
No obstante, existe un rasgo optimista en el campo. Los psicohistoriadores creen que cuando la violencia contra los niños desaparezca, el impulso homicida de, digamos, los asesinos seriales o los terroristas islamistas desaparecerá [1]. La violencia política de cualquier otro tipo desaparecerá también, así como la religión misma, el pensamiento mágico, los trastornos mentales, el crimen, las cárceles, las guerras y demás inhumanidades del hombre contra el hombre (ibíd., pp. 391, 430ff). [2]

Organizaciones y centros de estudio

El principal centro para el estudio de la psicohistoria es el Instituto de Psicohistoria, el cual cuenta con 19 homólogos alrededor del mundo, y ha publicado por 30 años la Journal of Psychohistory. Su director es Lloyd deMause.
La Asociación Internacional de Psicohistoria es la organización profesional de quienes se dedican a este campo de estudio. Publica Psychohistory News, y cuenta con una biblioteca que se puede contactar por correo. Realizan convenciones anuales.
La psicohistoria es impartida en algunas universidades dentro de los programas de historia o de ciencias sociales, o como estudio de postgrado. Las siguientes universidades han publicitado cursos detallados: Universidad de Boston; Universidad de la Ciudad de Nueva York; Universidad del Estado de Nueva York en Rockland; Universidad de Nevada, y la Universidad Wesleyan en Middletown, Connecticut.

Referencias

  • deMause, Lloyd; Foundations of Psychohistory; Creative Roots Pub; ISBN 094050801X (1982)
  • deMause, Lloyd; Emotional Life of Nations; Other Press; ISBN 1892746980 (2002)
  • Lawton, Henry W.; The Psychohistorian's Handbook; New York: Psychohistory Press, ISBN 0914434276 (1989)
  • Loewenberg, Peter; Decoding the Past: The Psychohistorical Approach; Transaction Pub; ISBN 1560008466 (August 2002)
  • Szaluta, Jacques; Psychohistory: Theory and Practice; Publisher: Peter Lang; ISBN 0-8204-1741-6 (1999)


De González, Fabio Adalberto, Niñez y beneficencia: Un acercamiento a los discursos y las estrategias disciplinarias en torno a los niños abandonados en Buenos Aires de principios del siglo XX (1900-1930), en Moreno, José Luis (comp.), La política social antes de la política social (Caridad, beneficencia y política social en Buenos Aires, siglos XVII a XX), Buenos Aires, Trama editorial/Prometeo libros, 2000.]
Ficha bibliográfica: Lic. Víctor Hugo Núñez Año 2004

Discursos y estrategias disciplinarias en torno a los niños abandonados. (Buenos Aires, 1900-1930)

"Hoy es día de visita.
Por ese portón vi salir a un muerto (iba de visita)
Era un viejo cochero, el padre de Antonio.
Detrás del muro del Asilo juegan los huérfanos.
¿Qué habrá sido de los Huérfanos de 1912? "
Raúl González Tuñón.

El tema
Este trabajo tiene como propósito estudiar la niñez y su relación con el control social en el Buenos Aires de principios del siglo. Intenta abordar el estudio de la llamada infancia abandonada, a través de los discursos que con status científico circularon en la sociedad desde finales del siglo XIX y principios del XX. Discursos que fueron la base de rígidos sistemas de exclusión y de prácticas sociales destinadas a encauzar los resultados, no deseados por la elite, del enorme crecimiento urbano provocado luego de la inmigración masiva.
Especificaremos algunos de los motivos por los cuales el niño se convirtió en causa de inversión y de políticas por parte del Estado, y la relación de dicha inversión con el crecimiento del aparato benéfico y el mantenimiento de un orden social.
Es nuestra intención vincular algunos de los discursos que caen sobre el niño desde diferentes saberes y demostrar la existencia de prácticas disciplinarias, de procedimientos y técnicas dirigidos a ellos en las tres primeras décadas del siglo. Si bien abordaremos la niñez dentro de un proceso global y amplio, utilizaremos el Asilo de Huérfanos de la Sociedad de Beneficencia para el análisis de su funcionamiento institucional. Esta decisión metodológica de utilizar un lente más preciso sobre dicha institución responde no sólo a la amplitud documental, sino también a una opinión formada acerca de que una historia de la niñez o de la infancia debe ser ante todo una historia de niños y niñas que pueda dar cuenta de ambos niveles de análisis: el social y el institucional y haga referencia a los dos géneros. En nuestro trabajo nos ocuparemos del género masculino entre los 10 y los 18 años de edad.  [...]
El espacio asilar
El niño debía ser controlado en su condición de ser incompleto, en su posibilidad de contagio tanto moral como físico, en su calidad de depositario del porvenir de la nación. Más aún si pertenecía a las llamadas clases desvalidas, es decir, a los pobres urbanos. Fue el espacio asilar la materialización institucional más completa de esta idea, el recurso óptimo para aquellos niños que lograban escapar a la moralización del Estado en forma indirecta a través de la mujer-madre y de las instituciones hospitalarias, o en forma directa a través de la escuela. Era el espacio más completo, pues en él era posible controlarse tanto la tuberculosis o la sífilis como la sexualidad misma. Podía clasificarse y observarse en detalle cómo se concretaba la tarea que el Estado delegaba en las familias, si éstas no las llevasen a cabo como corresponde. También en el asilo se cumplía con la escolarización, y además se enseñaba un oficio. De esta manera se concretaba el principio de "utilidad social" con la plena incorporación a la sociedad de aquellos individuos de difícil integración en el futuro por encontrarse en "peligro material, físico o moral". [...]
Creemos que de aquí derivaron –en parte– las quejas del rector del Asilo de Huérfanos elevadas a la inspectora del mismo y luego a la presidenta de la Sociedad de Beneficencia sobre los niños recibidos del Asilo General Rodríguez El rector del Asilo argumentaba en marzo de 1920:
"En distintas ocasiones, la Señora Presidenta de la Sociedad me ha manifestado su extrañeza ante el hecho de que hubiera en el Asilo un número tan crecido de alumnos en 1er. grado, sobre todo teniendo en cuenta que todos ellos tenían más de 10 años cumplidos y por lo tanto habían cursado por lo menos cuatro años escolares antes de ingresar en este Asilo."
La queja es obvia: en algún punto de la serie alguna de las piezas de control disciplinario y educativo fallaba. No se obtiene el resultado esperado, por eso el informe refuerza :
"Esa observación lejos de molestarme me complacía, por cuanto me hacía ver a las claras que la Señora Presidenta se daba perfecta cuenta de que ese estado de cosas era un mal en sí, originador a su vez de otros mayores y que denotaba que algún resorte del engranaje de la Sociedad debía estar algo resentido, impresiones todas que coinciden con mi modo de pensar el asunto."
La metáfora de la máquina no es casual, la mención de palabras como resortes y engranajes en analogía con un gran dispositivo mecánico, con un gran aparato, resulta sugestiva. ¿Cómo no concebir a la Sociedad como una gran máquina disciplinaria si la disciplina es entendido como diría Foucault, no sólo como "un arte de distribuir los cuerpos, de extraer de ellos y acumular tiempo sino de componer fuerzas para obtener un aparato eficaz"?. ¿Cómo escapar a lo que el rector esperaba de los niños procedentes del Asilo General Rodríguez si el poder disciplinario consiste en ser un poder que en lugar de sacar y de retirar, tiene como función principal "la de enderezar conductas", o sin duda , de hacer esto para retirar mejor y sacar más?.
El mismo rector continuaba su relato diciendo que de los 117 alumnos 87 procedían del Asilo General Rodríguez y los 30 restantes provenían de la sucursal de la Casa de Expósitos, aunque varios de ellos habían sido remitidos desde Mercedes hacía un tiempo. Como todo poder disciplinario que apunta a la individualización y encauzamiento, en lugar de tomar a todo el grupo de alumnos como una masa se procede a individualizarlos, se los separa, analiza y clasifica a través de un instrumento simple del poder disciplinario: el examen.
"Como es práctica del Asilo, se procedió a tomarles examen, en mi presencia, por el cuerpo de profesores del establecimiento, obteniéndose el siguientes resultado:
A 1er Grado 61
A 2do Grado 26
A 3er Grado 27
A 4to Grado 3
-------------------
Total 117
El resultado es indudablemente poco halagador: más del 50% de los niños han tenido que volver a empezar el 1er grado."
El rector tiene en claro que en esta circulación ininterrumpida estaba fallando alguna pieza. Dejando de lado el hecho de atribuir la responsabilidad a la institución que sería el eslabón previo al Asilo de Huérfanos, nos interesa ver cómo se articulaba cada una de estas partes, qué se esperaba de estas técnicas, qué se deseaba obtener de este control minucioso, de estas intervenciones continuas y precisas.

El Rector argumentaba que:
"Deshabituados los alumnos a una verdadera disciplina intelectual extrañan al ingresar en este Asilo la disciplina reinante en él, constituyendo durante los primeros meses de su estadía una verdadera rémora en la marcha de la casa, hasta en muchos casos no pudiendo adaptarse al ambiente terminan fugándose del Asilo, con las pésimas consecuencias de todos conocidas. Ocasión ha habido en que han intentado fugarse en una misma noche 40 niños que hacía dos meses habían llegado de Mercedes. Interrogados después sobre la causa de su determinación manifestaban que ella se debía, no a que les faltara nada, ni a que recibieran mal tratamiento sino a que les resultaba `muy aburrida´ la vida en este Asilo."
Dejando de lado lo anecdótico del relato y teniendo en cuenta el deseo de diferenciar la institución por él dirigida y su gestión, además de no poder comprobar la frustrada fuga, resulta significativo el uso de la palabra "disciplina intelectual ". ¿No es acaso un poder disciplinario aquel que a través de un control minucioso de las operaciones del cuerpo garantiza una sujeción e impone una relación de docilidad–utilidad?. ¿No es lógico que el director del asilo afirmara lo que a continuación se cita?:
"No teniendo su mente adaptada para el estudio en una edad que ya debieran estarlo, hallan verdaderas dificultades para progresar a la par de los niños de su edad, y así llegan a la época en que debieran haber completado su instrucción primaria sin haber terminado más que los primeros grados de ellas. Esos alumnos, como han sido malos estudiantes, resultan siempre malos obreros y no progresan tampoco en el aprendizaje de un oficio. La experiencia enseña que los alumnos que resultan buenos trabajadores son solamente aquellos que han terminado en forma conveniente su instrucción primaria."
La analogía entre malos estudiantes y malos obreros tampoco es fortuita: esta técnica de la sujeción y el hábito, este mecanismo que vinculaba obediencia y utilidad, es el que nos interesa. En términos de Michel Foucault la disciplina no es más que es una anatomía política del detalle, una verdadera economía de la utilidad, una compleja combinación de técnicas ínfimas, pero no por ello menos importantes. Es el detalle, precisamente, lo que las fuentes transmiten, la examinación y clasificación constantes. Continuando con el informe a la inspectora el rector afirmaba que:
"Resulta evidente de los datos apuntados (que más o menos coinciden con los años anteriores) que los niños procedentes de Mercedes no traen la suficiente preparación y disciplina mental que es dable exigir a su edad."
No debemos perder de vista el interrogante sobre cuál debía ser el resultado final e integrado de este proceso. Qué resultado se esperaba de la integración y composición de todas las series institucionales por las que circularon los niños del género masculino desde que eran captados por la beneficencia. En este sentido la afirmación del rector no es un dato menor, la sociedad es una maquinaria que enseña, pero también vigila, jerarquiza y "ordena", coloca a los niños en su lugares, crea individuos útiles, "buenos obreros" fijados a un aparato productivo. De aquí puede inferirse claramente uno de los motivos por los cuales la mayor parte de la inversión benéfica estuvo localizada en los niños de los sectores populares.
[...]
De la infancia a la minoridad
[...] El trabajo de menores en la vía pública y su relación con la delincuencia fue el centro de la escena, en particular con la figura jurídica del abandono. En Buenos Aires –señala Ciafardo – la participación de los menores en el mercado de trabajo industrial distaba de asemejarse a los verdaderos ejércitos ocupados a principios de siglo XIX en la industria inglesa. Según datos extraídos y procesados por Suriano, en 1904 son algo más de 7.000 los menores que trabajaban en la industria porteña, decayendo a 6000 en 1909. Si bien el mismo Suriano dice que estas cifras debían revisarse –pues muchos patrones e incluso los mismos padres ocultaban información– estas cifras indican para él, no que los niños no trabajasen, sino que la envergadura de la industria no demandaba una fuerza de trabajo masiva. Motivo por el cual resulta razonable que las ocupaciones laborales de los niños se extendieran hacia una diversidad de actividades callejeras, como las de vendedores de diarios, lustrabotas, vendedores de lotería, mendigos, floristas, etc. En tanto ocupantes de la vía pública, los niños de los sectores populares se convirtieron en motivo de preocupación de los sectores dominantes y medios. Los niños en la calle eran vistos como criminales en potencia. Principalmente el llamado canillita, que como señala Ciafardo fue el paradigma del niño pobre, oficio considerado antesala del crimen y sobre el cual José Ingenieros realizaría un concienzudo informe, afirmando que:
"No menos de las dos terceras partes de los menores delincuentes asilados en la sección de detenidos del Refugio Nocturno, la Casa Correccional de Menores Varones, en el depósito de Contraventores, en el Cuadro III de ladrones conocidos, menores condenados por delitos diversos, etc. , han sido vendedores de diarios."
 Otro de los peligros era el temor a que los niños callejeros se convirtieran en agitadores sociales, principalmente anarquistas. Una de las fuentes del Asilo de Huérfanos nos informa sobre el caso de un menor llamado Juan Manuel Rivas, que es devuelto a sus tíos. Estos intentan devolverlo nuevamente al Asilo y envían una correspondencia a la Presidenta de la Sociedad de Beneficencia en la que manifiestan que:
"Muy fácil, distinguidísimas señoras, me hubiera sido arrojar al menor a la calle, para que este fuera a parar seguramente a un centro sindicalista, a una casa donde se edictan uno de los tantos pasquines ávidos de un pretexto para hacer un escándalo é injuriar o hacer una novela."
Entre los posibles peligros a los que se encontraba expuesto el menor en la calle estaba el sexual. Un ejemplo de esta preocupación es la obra de Carlos Arenaza para quien la psicopatología de la pubertad constituye un capítulo fundamental de la delincuencia infantil. El instinto sexual suele despertarse antes de tiempo en los chicuelos de la calle y en los colegiales internados y conducidos muchas veces por el mal ejemplo. Mal ejemplo que los niños aprenden y ejercitan en la calle, los llamados vicios, la mala vida, todo lo que pueda llamar a la degeneración por la influencia del medio social. Veamos algunos casos que el propio Arenaza nos ofrece :
"Prontuario Nº 4703. José R, argentino, de doce años de edad, aprendiz de zapatero. Débil mental. Estigmas físicos de degeneración. Incontinencia nocturna de orina. Irresponsable.
Padres aparentemente sanos (...) .Declara que se masturba desde que tiene memoria, lo hizo por imitación y sin sentir placer por ello. A los nueve años tiene relaciones sexuales con una menor algo más joven que él. Actualmente se entrega a la pederastia pasiva. Ano infundibuliforme."
Según el mismo Arenaza la masturbación era frecuente en la infancia en general y habitual e inevitable en la infancia delincuente. Nuevamente encontramos a los canillitas como ejemplo de niños abandonados al peligro, en este caso sexual. La masturbación era considerada por este médico de la Policía como una de las tantas patologías sexuales:
"Pierde con demasiada frecuencia el carácter de `Vicio solitario´ pues se practica en rueda, sin consideraciones de lugar y oportunidad. Es una especie de justa, en la que un grupo de menores inician al mismo tiempo la operación, bajo el control mutuo y aquel que termina primero, recibe el premio convenido que consiste generalmente en cigarrillos y centavos, cuando no las hojas periódicas que vocean por nuestras calles.
El sitio, no reviste importancia, tanto puede ser la pieza de una fonda de dudosa moralidad donde se recogen a altas horas de la noche en promiscuidad con toda la escoria social, como en una casa abandonada, el terreno baldío, los bajos del Puerto (...) o rodeados de una verdadera muralla de "canillitas", como me ha sido dado observarlo a unas pocas cuadras de la Plaza de Mayo."
En la calle el menor se encontraba en peligro o en estado peligroso, sea el citado y paradigmático caso de los canillitas o el caso del menor Carlos C., prontuario Nº 65598, que de las fugas de su hogar "volvía en un estado de lamentable abandono y suciedad lleno de parásitos y con las ropas desgarradas". Según Carlos Arenaza :
"Hemos podido comprobar por sus declaraciones, así como por las manifestaciones de su familia, que en sus ausencias sujetos de mal vivir abusaban de él, luego de alcoholizarlo con algunas copas de grapa, lo llevaban a sitios apartados donde efectuaban todo lo que la degradación y la perversión sexual han podido crear."
 En este marco aparece la figura del menor en peligro, figura con la cual se asociaba a aquella infancia que no se ha beneficiado de todos los cuidados de crianza y educación deseables, y por el otro lado, la infancia peligrosa, la delincuencia. Para Arenaza como para tantos de sus contemporáneos, los niños en la calle se encontraban envueltos en el doble juego del peligro y la peligrosidad. Concluye en su estudio que:
"La mayoría de los menores pervertidos son vagos –veintiocho de ochenta; otro gran porcentaje está constituido por los menores vendedores de diarios, que concurren a esta estadística con veintidós casos, once no tiene profesión determinada, seis son vendedores ambulantes, y solo quedan trece menores que han desempeñado otras ocupaciones."
El principal hecho que se desprendía para Arenaza de su estudio era que "las ocupaciones que requieren la permanencia del menor en la vía pública, son las que proveen el gran porcentaje de menores delincuentes pervertidos".
Asistimos a principios del siglo XX a la construcción socio-penal de la infancia, al concepto de "estado peligroso" como profilaxis del delito, a las reformas jurídicas sobre la minoridad delincuente que confieren amplias facultades a los jueces y permiten al Estado ejercer la patria potestad cuando se cree que la familia no ha cumplido con el rol que el Estado ha delegado en ella. La figura jurídica del abandono queda sellada con la ley 10.903 sobre el Patronato de Menores que dio al Estado la posibilidad de ejercer la patria potestad, como lo demuestra su artículo 21:
"A los efectos de los artículos anteriores, se entenderá por abandono material o moral o peligro moral, la incitación por los padres, tutores o guardadores a la ejecución por el menor de actos perjudiciales a su salud física o moral; la mendicidad, o la vagancia por parte del menor, su frecuentación a sitios inmorales o de juego, o con ladrones o gente viciosa o de mal vivir, o que no habiendo cumplido los 18 años de edad vendan periódicos, publicaciones u objetos de cualquier naturaleza que fueren, en las calles o lugares públicos, o cuando en estos sitios ejerzan oficios lejos de la vigilancia de sus padres o guardadores, o cuando sean ocupados en oficios o empleos perjudiciales a la moral o a la salud."
 Dicha ley también institucionalizaba una práctica anterior a ella: el encierro masivo de los niños. En el período estudiado proliferaron instituciones de encierro, como los asilos y orfanatos para niños de las familias de los sectores populares. Cabe destacar que no se realizó la misma inversión en personas adultas y en edad productiva; la finalidad no era exclusión sino más bien la fijación a un aparato de producción y de saber. Podemos decir que se trataba no sólo de evitar un futuro criminal, también se deseaba conseguir al final del proceso un trabajador "virtuoso". El mismo Domingo Cabred afirmaba, con la anuencia de Arenaza "que el espíritu de la ley es de educación y no de castigo." Para Foucault, los asilos son "instituciones de secuestro", su finalidad no es excluir, sino integrar, fijar y disciplinar por medio de un trabajo correctivo, por lo cual no deben ser vistos como simples instituciones de reclusión. En nuestro caso es el Asilo de Huérfanos de la Sociedad de Beneficencia el que nos permite conectarnos con una pequeña parte de este proceso y descubrir procedimientos disciplinarios montados en torno a la infancia y la adolescencia de los sectores populares de principios de siglo. Sin embargo, en todas las fuentes el niño es el gran ausente, sólo aparece la mirada de los disciplinadores, de los médicos, policías, criminólogos, educadores, filántropos y políticos. Las alternativas diferentes al encierro no fueron la regla, el hecho de que la delincuencia sea cifrada en el campo de lo enfermo o de lo patológico justifica y refuerza la idea insostenible de la benignidad de las medidas tomadas para la infancia abandonada. En todo caso, la reacción de la clase política es de defensa y refuerzo de determinados valores considerados propios en una sociedad tan cambiante y dinámica, donde las ideologías extranjeras, los pobres urbanos y los extranjeros mismos eran sentidos como una amenaza. Esta es la contradicción latente en todos los discursos que pugnan por afirmar que el encierro de un niño abandonado, delincuente o sospechado de serlo significa una obra benéfica. Inculcar los valores que pertenecen a la elite o a los sectores medios con habilidades y destrezas de los sectores populares es otra contradicción no menos importante. Instituida y reglamentada la idea de minoridad, los niños tendrán un status distinto y asimétrico, que los colocará en el riesgo de perder ciertos elementos que antes compartieron con los adultos. Podríamos asegurar que la idea del tránsito de niño a menor abre un nuevo capítulo para la niñez, en particular para los sectores más pobres de la sociedad, lo que muchos han denominado "la otra infancia". [...]
Conclusiones
[...] Para nosotros el Estado fue uno de los principales benefactores a la par que una cantidad importante de particulares –laicos y religiosos– que sentían la necesidad de tomar medidas para la fluctuante cantidad de población infantil. Entendemos que las manos que operaron lo hicieron en la urgencia. No puede comprenderse la irradiación benéfica y sanitaria de la época sin la ciudad. La ciudad era el escenario donde se representan en forma de drama los efectos sociales de la modernización económica del país. Era la receptora de hombres con otras lenguas, nacionalidades, pautas culturales y pertenencia de clase. Son emergencia de su crecimiento, caótico e informe, los conflictos permanentes que habitan en su desprolijo e incesante movimiento. El niño, como depositario de la futura nacionalidad, debía ser protegido de la mala vida, de la ciudad como reproductora de clases peligrosas. Controlar a los niños en cierta forma significaba controlar parte importante del futuro, era necesario integrar a la nación al inmigrante y a la vez combatir las prácticas sociales y políticas consideradas disolventes. La escuela fue sin duda uno de los medios más importantes –como institución– para el disciplinamiento y la integración indirecta de la inmigración. El desplazamiento conceptual de la idea de porvenir –antes depositada en el inmigrante idealizado– y ahora trasladada al niño, se justifica en la proliferación de instituciones dedicadas a la minoridad. [...]
Este incompleto punto de partida para el estudio de los procedimientos disciplinarios aplicados a la niñez no puede responder la pregunta de González Tuñón: ¿Qué habrá sido de los huérfanos de 1912?, pero es posiblemente un intento de acercarse y colocar la mirada detrás del muro del asilo, allí donde a principios de siglo jugaron los huérfanos.



[De González, Fabio Adalberto, Niñez y beneficencia: Un acercamiento a los discursos y las estrategias disciplinarias en torno a los niños abandonados en Buenos Aires de principios del siglo XX (1900-1930), en Moreno, José Luis (comp.), La política social antes de la política social (Caridad, beneficencia y política social en Buenos Aires, siglos XVII a XX), Buenos Aires, Trama editorial/Prometeo libros, 2000.]



Edición: Carmen Vásquez de Velasco
Apoyo Bibliográfico: Fiorella Lanatta
Ficha bibliográfica: Lic. Víctor Hugo Núñez  Año 2008

CONCEPCION DE NIÑEZ INTRODUCCION:

Iniciamos este documento motivando la reflexión sobre algunas nociones o concepciones que tenemos acerca de la niñez y cuyo análisis es sumamente útil para entender cómo vemos a nuestros beneficiarios principales y cómo nos situamos frente a ellos, desde nuestro rol como agentes educativos y sociales.

¿Qué es para mí un niño o niña? ¿Qué significa ser niño?
¿Es lo mismo hablar de la infancia que de la niñez?
¿Qué visión del niño o niña tienen sus padres? ¿Cuál es la visión o percepción de los educadores? ¿Qué creencias o ideologías están alrededor de la niñez?

Los niños muchas veces son considerados de manera distinta a nosotros, los adultos. Eso se ve reflejado en nuestras conductas y actitudes que tenemos con ellos, donde muchas veces nos cuesta verlos como personas o seres humanos que siente, piensan, actúan, pero de acuerdo a la primera etapa de su vida, es decir su infancia.

Cuando uno se refiere a las niñas y niños, puede tener diversas imágenes: pensar en los bebés haciendo sonidos agú agú con la dulzura de los angelitos;  otros recordarán los niños que están solos, sucios de pies a cabeza porque deambulan entre basurales, algunas otras personas verán al niño riéndose por su travesura, entre otras. Muchas de nuestras visiones, se relacionan con recuerdos de nuestra propia infancia, algunos buenos otros tristes.

La infancia, ese paso natural y necesario en el desarrollo humano, ha tenido históricamente diversas interpretaciones, que evidencian el trato hacia los niños tanto en el mundo privado (hogar) como en la esfera pública (la sociedad). Así, los niños han sido vistos de diversas maneras: como seres angelicales, como adultos en miniatura, como los herederos del pecado, como seres sin valor y pasivos, como joyas intocables, hasta lograr ser entendidos como sujetos sociales de derecho.

Es ampliamente conocido aquel dicho que dice “Como te ven te tratan”, si lo referimos a la niñez,  diremos que de la manera como sean entendidos o concebidos los niños y niñas,  será la relación y el trato que se tenga con ellos o ellas. Ello repercute también en nuestras intervenciones educativas.

Si lo vemos como un ser pasivo, que “hay que moldear” creeremos firmemente que hay que estimularlo y educarlo desde nuestro rol y perspectiva y no desde sus intereses o necesidades; si vemos a los niños como sujetos en evolución o en desarrollo tendremos un énfasis en proporcionarles los estímulos para que se desarrolle.

A continuación, se presenta resumidamente, la información sobre los conceptos referidos a los niños con referencias desde el siglo III a nuestros tiempos (los datos de tiempo, no son secuenciales porque algunos se dieron en simultáneo). Finalmente se analizan las implicaciones educativas, que tienen las concepciones mas arraigadas en nuestro medio.

VISIÓN DE LOS NIÑOS A TRAVÉS DE LA HISTORIA:

La forma como las diversas culturas ven a los niños, ha marcado las relaciones sociales y la socialización del niño al interior de la familia. Sobre la base de los estudios existentes presentamos a continuación una secuencia sobre la concepción del niño en la historia:

Los niños son un estorbo (se inicia en los años 354-430)
La generalización de la existencia de la niñez como estorbo se acuña desde las confesiones de San Agustín (354-430), cuya teología refiere que el hombre nace del pecado, por eso el niño es la imagen viva del desliz.

Ello implicó, que muchos niños sean privados del calor hogareño y del afecto maternal y que sean considerados por la familia como una molestia. El infanticidio, el aborto, el exilio, el abandono y la crianza por nodrizas,  eran costumbres de la época.

Las nodrizas aparecen en el siglo XIII, se generaliza y democratiza en el XVIII (todas las capas sociales), las madres dejan la crianza de sus hijos para cuidar la granja o ayudar al marido en las tareas productivas.

La teología en boga, reforzaba esa actitud despreciativa hacia la infancia, argumentando que carecen de alma. Esto se evidencia por una ausencia de literatura sobre infancia, y el desinterés médico por las enfermedades infantiles, pues la Pediatría como especialidad médica recién surge en 1872.

Los niños son yugos (hasta el Siglo IV):

Los padres eran los propietarios de los hijos, ellos los consideraban como carga y como yugos. Los niños inspiraban en los adultos temores, fobias y fantasías. Los padres podían disponer de sus hijos para cambio u uso según su interés.[1]

Los niños son malos por nacimiento (Siglo XV)

Toma como base el postulado de San Pablo, quien menciona en la Biblia que el pecado original de Adán y Eva es heredado por todos y por lo tanto toda persona nace en pecado y solo con la devoción a Jesucristo se puede recuperar la gracia de Dios.

Los niños eran entendidos como entidades llenas de maldad y por lo tanto sujetos a castigos corporales despiadados para dominarlos (azotes, cepos, grillos). No había ningún interés porque los padres asuman su crianza, siendo encargados a terceros o abandonados a su suerte.

Esta concepción inspiró diversas teorías, por ejemplo Burke consideraba que la maldad es innata y promovía las instituciones sociales, necesarias para instruir la ética en la gente y garantizar comportamientos responsables (Newman y Newman).

El predicador español Vives (1492-1540) en su obra “La institución de la mujer cristiana”, muy divulgada y muchas veces traducida en el siglo XVI,  toma los conceptos de San Agustín e instruye a las madres sobre la buena formación de sus hijos: “las madres pierden a sus hijos cuando los amamantan voluptuosamente…”  “Madres, entiendan que la mayor parte de las malicias de los hombres es vuestra responsabilidad”[2] (Salinas 1994)

Contribuye a ello el racionalismo de Descartes (1596-1650) quien establece que la infancia es debilidad del espíritu y afirma que los prejuicios que incubamos en esa etapa son causa principal de nuestros errores y dificultan el aprendizaje de las ciencias y la clara representación de las ideas.

El niño como propiedad (siglo XVI)

En esta etapa se da un marcado debate entre los aristócratas, teólogos y filósofos sobre la naturaleza esencial de la gente, frente a la realidad social y económica, y la percepción del común de los ciudadanos. Ello a su vez, generaba la opinión que el niño era una propiedad o un recurso económico.

Entre las familias campesinas del siglo XVI en Inglaterra, los niños de 6 a 7 años trabajaban en los quehaceres del hogar, a partir de los 9 o 10 años se les animaba u obligaba a trabajar como sirvientes en otras familias acomodadas (Gillis 1974 citado por Newman y Newman). El trabajo que dejaban de hacer los hijos mayores, eran asumidos por los mas pequeños.

Esta visión se presenta en la cultura andina, donde la participación infantil en el pastoreo o la agricultura es muy activa, incluso en desmedro de su educación escolar. Este trabajo infantil es un aporte importante en la economía familiar pero no se considera una retribución para el niño.

El niño como adulto pequeño (Siglos XVI y XVII):
En esta época, se consideraba que los niños son capaces de adoptar la misma conducta de los adultos en la sociedad, la diferencia se refería al tamaño físico y a su nivel de experiencia.

La concepción del niño como adulto en miniatura persistió en sociedades donde a los niños no se les llevaba a la escuela. En Inglaterra o Francia, los niños dormían junto con los adultos, usaban la misma ropa, trabajaban en las mismas faenas y hasta se divertían con los mismos juegos (asistían a las fiestas y escuchaban chistes subidos) [3]

El niño es una pizarra o “tábula” (tabla) rasa (1693):
Locke difunde que el niño es como una pizarra en blanco donde no hay nada escrito y por lo tanto ni es malo, ni posee conocimientos innatos, sólo aprende a través de las experiencias sensoriales.

Postulaba, que la educación debía formar al niño para que sea una persona educada, siendo el ideal la imagen del gentelman inglés, por ello la educación moral era de mayor importancia que la adquisición de conocimientos o habilidades. Esta visión reflejaba que el adulto era quien decidía lo que el niño tendría que ser.

Infante como un ángel Dream Babies (Siglo XVII):


La niñez era vista como un estado de pureza e inocencia, se afirmaba que Los niños venían del cielo y de los seres angelicales que rodean al trono de Dios y por ello se creía que el pecado no los había tocado, tampoco la corrupción. Había una idea que el niño tenía una bondad esencial.

Era considerado también, como el salvador del adulto porque lo guiaba a una tierra de luz y calma, lejos de la destrucción amenazante. Sin embargo, eso llevó a actitudes de castigo y maltrato, porque en esa visión estaba  implícito que el niño era un salvaje que hay que “domesticar”.

El niño como bondad innata (Siglo XVIII)
Rosseau introdujo el concepto “El niño nace bueno, es la sociedad quien lo corrompe”. Consideraba que posee una bondad innata y que sus impulsos naturales deben ser aceptados tal y como son. Postulaba que la educación debe entender al niño, satisfacer sus necesidades y mejorar sus intereses naturales.

Recomendaba que los niños de 2 a 12 años jueguen en libertad, en entornos naturales, sin ningún tipo de entrenamiento académico. Afirmaba que Las acciones deben partir de la necesidad y no de la obediencia y creía que se debe postergar el aprendizaje formal hasta que sea adolescente.

Esta noción sacudió la disciplina rigurosa de la época, así como la enseñanza estructurada y el trato entre profesores y alumnos, bajo el precepto que la educación debía confiar en la capacidad “natural” del niño para razonar y fortalecer su juicio independiente (Ob.cit). 

Infante como ser primitivo (Siglo XX)

Darwin y el reduccionismo, consideraba que la infancia es similar al desarrollo del hombre primitivo, el desarrollo de la vida mental es como la evolución de la vida: vegetal, animal, humana.

Al comparar el desarrollo del hombre civilizado con el de una planta, se da un énfasis pasivo a la intervención de la persona en su propio desarrollo. Darwin, afirmaba que el hombre debe ser modelado como barro en las manos del alfarero. Por su lado, Aristóteles postulaba que el educador es un escultor de la piedra que es el alumno.

Esta teoría considera que el niño será moldeado por los hábitos, las pasiones, los ideales de aquellos que lo rodean y que va ser impresionado para bien o mal, por todo lo que ve o escucha.

Se creía que los padres debían imponer hábitos y reacciones rutinarias a la vida para asegurar su éxito eterno y darle múltiples impulsos o estímulos. Ello explica, el largo período de dependencia de los infantes a los padres.

En esta época surge la psicología conductista, que responde a una aplicación de la psicología animal con el infante.

El niño como persona en desarrollo

En la historia, ha estado presente la noción de la niñez como un conjunto de etapas con cualidades únicas y exclusivas. Sobre esta concepción se crearon propuestas educativas que se basaban en las características del desarrollo infantil.

Platón en La República, presenta sus planes de enseñanza de acuerdo al progreso y desarrollo de las capacidades intelectuales y del control emotivo. Shakespeare escribió una teoría en base a 7 etapas desde ser lactante hasta la vejez. La dinastía Ching (1644-1911 d.C.) considera 5 periodos de desarrollo: la primera ying-esh shi h-ch’i de 0 a 4 años, periodo de alegría y  ternura, se provee al niño de atención hasta que nace otro hermanito o crezca; yu-nien es la segunda etapa de los 4 a los 15 años, el padre toma a su cargo a los varones y la madre a las mujeres, sin relacionarse entre sí, trabajaban en las faenas agrícolas y domésticas y se castigaba con dureza; la tercera etapa Ch’ing - nien shi h- chi, de los 16 hasta el matrimonio, tenían libertad y autonomía, los varones podían practicar la sexualidad, el juego y el consumo de alcohol; finalmente, la etapa adulta chuang nien y chung nien, desde el matrimonio hasta los 55 años, periodo de crianza de los hijos. Las mujeres sufrían la disciplina de las suegras, luego tendrían mayor libertad y poder.

El niño es un ser lúdico (1946-81)

Erickson en su libro “Juguetes y razón”, reivindica que los niños deben jugar  solos (reflejo práctico de las necesidades de la época) y define al juego como el entrenamiento de la vida porque le permite construir su identidad “A un niño le gusta jugar no porque es fácil sino porque le resulta difícil”.

Critica a los que entienden al juego o la actividad lúdica como diversión y que no lo consideran como trabajo infantil. Sostiene que esa falta de valoración, excluye al niño de una fuente temprana de identidad, es “convertir a la niñez en un segmento separado de la vida con su propio folklore y literatura, en vez de un rol preliminar al adulto”.

El niño como sujeto social de derecho (Siglo XX)

Con el surgimiento de la Convención por los Derechos del Niño, en los años 50, se logra que se considere al niño como un ser social con derechos y deberes. Establece que la sociedad y el Estado deben brindarle la protección, educación y atención para la satisfacción de sus necesidades básicas y para el logro de su bienestar integral.

A partir de su suscripción por el Perú y otros países del mundo, se establecen una serie de programas y de acciones a favor del niño como promover el acceso a la educación, protección del niño trabajador, ampliación de servicios de cuidado infantil, asegurar cobertura de vacunación y atención primaria de salud, entre otras.

IMPLICANCIAS EDUCATIVAS FRENTE A LA CONCEPCION DE INFANCIA:

La capacidad del niño para aprender más allá de su nivel de desarrollo:

Cuando las actividades infantiles no están diferenciadas de las actividades de los adultos, sus vidas se entremezclan, así sucedió en su época (pero también actualmente y por lo tanto las experiencias, el ambiente y los objetos, eran de uso común.  Los niños aprendían desde pequeños diversas cosas propias de adultos, o se les exigía habilidades o aprendizajes sin considerar su capacidad o su nivel de desarrollo.

Si bien existen evidencias sobre la capacidad del niño de aprender como por ejemplo a tocar conciertos en piano o a recitar versos en latín, se sobreentiende el grado de exigencia impuesto en el proceso de aprendizaje y los niveles de frustración de aquellos niños que no lograron las aspiraciones de concertistas que tendrían sus padres.

Por otro lado, al considerar al niño como una “pizarra en blanco” se desconoce su capacidad para ser un sujeto activo de aprendizaje. Son los adultos los que proporcionan los ambientes y actividades sin favorecer la autonomía del niño o la libre elección. Una educación que creaba un tipo de adulto, “gentleman” donde más interesa el comportamiento social que el desarrollo intelectual.

En algunos lugares del Perú, los niños acompañan a sus madres en muchas actividades, inclusive en las fiestas o vida nocturna o  en el trabajo de venta ambulante. El pequeño es expuesto a dosis masivas de estimulación, sin tener la capacidad para procesar la información que recibe. Para él todo lo que ve u observa, sea bueno o malo, se convierte en algo normal. Por ejemplo, si ve que alguien está borracho y se pelea con su pareja, o si alguien está ejerciendo la prostitución en la calle

El respeto a la identidad del niño o niña como niño o niña:

Si el niño era visto como un ser maligno, desde pequeños eran criados para controlar sus impulsos y su comportamiento y para que actúe como un adulto o como una “buena persona”.

El ser visto con desconfianza por los adultos, debe haber generado sentimientos de negación por su propia identidad, obligándolo a variar su conducta para controlar sus impulsos y dejando de ser como realmente era, o como es: un niño, inquieto, juguetón, alegre. Los niños deben haber crecido deseando ser grandes lo más pronto posible.

Por el contrario, al ser visto el niño como bondad innata, dejando prevalecer sus deseos natos, creó un ambiente educativo con demasiada permisividad, aunque se debe reconocer el valor que tuvo al favorecer el juego, la fantasía, las actividades físicas como actividad principal para los primeros años de vida.

Actualmente el mundo moderno, por las series televisivas o la competencia de las empresas de ropa infantil, influyen en los padres para perder el sentido del niño pequeño como bebe, hay una tendencia a adultizar a los niños desde la vestimenta (ropa de denin o Jean en vez de tejidos o algodón para la piel delicada del bebe).

Igual sucede con la exigencia a determinados comportamientos que son propios de niños mayores. Es muy común observar a padres de niños de 1, 2 o 3 años, que le presionan cuando se cae o llora, diciéndoles “ya estás grande”.

Esta visión del niño como grande, genera exigencias en su educación, que no consideran las necesidades lúdicas del niño y se enfatiza los métodos de aprendizaje basados en la intervención del adulto.

El reconocimiento a la pertenencia a una familia como base de la identidad:

Los padres, madres, hermanos y demás familiares que rodean al niño o a la niña, juegan un papel preponderante en el desarrollo de su identidad. Si son aceptados y se les demuestra afecto, ese niño tendrá una autoestima fuerte, se sentirá amado y protegido. Si por el contrario es constantemente criticado, insultado o poco atendido, crecerá sin amor y tendrá mayores probabilidades de ser tímido o agresivo, con miedos a los demás, sin afán de superación, por falta de amor a si mismo.

Durante la historia es evidente que el amor maternal estuvo en entredicho. A fines del siglo XVIII la policía francesa denunciaba que de 21,000 niños que nacían al año en París (Población 800,000 a 900,000 habitantes) sólo 1,000 eran amamantados por su madre, el resto lo recibía de nodrizas remuneradas.
La sobrevivencia para los niños estaba lejos del hogar familiar, y los niños sufrieron  un comportamiento paterno y materno de rechazo e indiferencia.

Esta situación prevalece en el Perú, donde cada vez es mayor el número de nacimientos no reconocidos por el padre, donde se estima que los niños que carecen de una identidad paterna (es importante revisar la Web MIMDES, campaña Tu Nombre) www.mimdes.gob.pe).

Los riesgos de una disciplina sin respeto a la integridad del niño:

Los métodos de crianza basados en la creencia de modelar al niño y quitarle su maldad innata, ofrecía razones para que los adultos usen una disciplina férrea con los niños, hasta llegar a castigos físicos y morales, muchas veces despiadados.

Privilegiaron la educación en instituciones en vez del hogar, donde se frustró una relación afectiva entre padres e hijos, con comprensión, afecto y confianza mutua.

En este caso las normas sociales y los códigos morales eran exigidas sin que el niño tenga la capacidad de discernir, así posiblemente fueron las sanciones por su incumplimiento.
El respeto por el niño y su opinión
La visión del niño como propiedad se mantiene en algunos hogares del Perú,  en especial en las comunidades andinas, donde existe la costumbre de entregar a los niños a los abuelos cuando éstos enviudan o están enfermos, con la finalidad que el niño los acompañen, otros se lo dan al padrino o algún patrón en señal de gratitud por determinado favor. Estos niños asumen tareas domésticas en exceso, llegando a tratos esclavizantes o maltratadotes, muchas veces no estudian ni reciben alguna remuneración por su trabajo.

REFLEXION ADICIONAL:

¿Cómo es considerado el niño peruano a través de la historia? Algunas fuentes arqueológicas nos permiten conocer que los niños eran enterrados con la misma ceremonia que los adultos, sobre todo en el caso de los Paracas donde los enterraban con comida, abrigo y sus juguetes porque se cree que al igual que los adultos, los niños tienen vida después de la muerte. Esto refleja cierto valor hacia la infancia como personas a la par que los adultos (Bolaños, 1997).

Sin embargo, algunos estudios como el de José Catacora, nos muestra que en las sociedades rurales, los padres recién consideran al niño a partir del año de vida o de los 18 meses, cuando se ha asegurado su sobrevivencia y es en ese momento en que recién le ponen nombre.

Existen algunos datos empíricos, que en departamentos de extrema pobreza como Madre de Dios, existe entre las madres la creencia generalizada que nos hay que demostrar mucho afecto a los hijos porque después se sufre, cuando se muere.

En otras zonas, como en Chincha, donde se concentra gran cantidad de población afroperuana, se encontró tres visiones de la infancia, la primera donde el niño es visto como fruto del matrimonio y lo que mantiene unida a la pareja, la segunda como un tesoro, un ángel de Dios, intocable, delicado y la tercera, una visión más acorde con la realidad, donde el niño es visto como una persona que se debe educar, criar, cuidar y enseñar a través del modelo de los padres

BIBLIOGRAFIA

Ø  Bolaños Aldo (1997) Historia Pre-colonial de Chincha (Documento manuscrito) ARDES

Ø  Guerrero, Anidare, Del Valle, Ochoa y Ponce (1996) “Problemas y Posibilidades de la Educación Inicial en el Perú” Foro Educativo Perú

Ø  Newman y Newman (1985) “Desarrollo del niño” Ed. Limusa México 1985

Ø  Portugal Catacora, José (1988) Artex Editores Perú

Ø  Salinas Cecilia (1994) Familias Siglo XXI, en artículo: “La vida privada, conquista moderna” Ed. Isis Internacional Chile





[1]  Esta categorización es mencionada por de Mause en la periodización de las formas de relación paterno filiales  (1991),
[2] Salinas en su artículo “La vida privada conquista moderna” cita a L amour en plus. Histoire de l¨amour maternel (XVII-XX siécle), Flammarion París 1980 y también en A. Farge “Familias, el honor y el secreto” en Historia de la vida privada T.6  De. Taurus Madrid 1991
[3] Plumb 1974 citado por  Newman y Newman  1985.

No hay comentarios:

Publicar un comentario en la entrada